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···· ···· ···· 目录 ···· ···· ···· 一、探究式学习的基本理论 （一） 国内 （二） 国外 （三） 内涵辨析 二、探究式学习的国外经验 （一） 美国、日本 （二） 法国、英国 三、探究式学习的国内实践 （一） 中小学各学科实践 （二） 高中及以上实践 四、展望未来 一 探究式学习的基本理论 ···· ···· ···· （一）国内 1. 缘起 我国对探究式学习的研究最早可以追溯到伟大的教育家孔、孟、旬。孔子强调“多问”即让学生通过发挥自己学习的主动性与探究性来找寻新知识。在学生经过一系列的思考活动后还无法领悟到新知识时，老师才加以点拨与启发，从而让学生对所学知识有更深刻的理解和把握。孟子强调学习时应进行深入思考，不可只听信书本的知识，“尽信《书》,则不如无《书》”含着探究式学习的理念，对探究式学习的发展有良好推动作用他们的思想中都蕴含着探究式学习的理念，对探究式学习的发展有良好推动作用。1983年米兰达所写的《小学科学教育的探究一一研讨教学法》使我国真正意义上对探究式学习开始系统研究。之后，1981年，陕西省开始进行“诱思探究教学实验”；1999年我国正式实施基础教育课程改革，为了解决在教育领域中学生的学习脱离生活实际，无法满足学生个性化学习的状况就提出开展探究学习；2001年，在基础教育第二次改革中，我国颁布的《基础教育课程改革指导纲要(试行)》对学生的学习探究活动提出了相关的具体化建议。 2. 特点 （1）学习者围绕科学性问题展开探究活动 所谓科学性问题是针对客观世界中的物体、生物体和事件提出的，问题要与学生必学的科学概念相联系，并且能够引发他们进行实验研究，导致收集数据和利用数据对科学现象做出解释的活动。在课堂上，一个有难度但又让人能尝到果实、足以引发探究的问题，能激发学生的求知欲望，并能引 出另一些问题。%如，对于低年级学生，符合上述标准的一个问题可以是大黄粉虫幼体是如何对光做出反应的2对高年级学生，可以问:基因如何影响人的眼睛的颜色?而即使对高年级学生，提出今后一百年间全球气候将会如何变化这样的问题也是不合适的。这个问题虽具有科学性，但过于复杂，学生回答这个问题决不可能全面考虑预测范围内有关的证据和论据。学生可能只会考虑个别因素，如云量的增多对气候变化将产生怎样的影响;或者可能考虑一些因果关系，如气温升高(或降低)对植物、气流、天气将有怎样的影响。 （2）学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据 与其他认知方式不同的是，科学是以实验证据为基础来解释客观世界的运行机制。科学家在实验中通过观察测量获得实验证据，而实验的环境可以是自然环境如海洋，也可以是人工环境如实验室。在观察与测量中,科学家利用感官感知，或借助于仪器如望远镜延伸感官功能进行观察，甚至用仪器测量人的感官所不能感知的物质特性，如测量磁场。有时，科学家能控制条件进行实验:而另一些时候则无法控制或者实行控制将破坏实验现象。这种情况下，科学家只有对自然界中发生的现象进行大范用、长时间的观测以便推断出不同因素的影响，可以通过改进测量、反复观察，或者就相同的现象收集不同类型的实验数据的方法提高所收集到的证据的可靠性。证据是可以被质疑和进一步调查研究的。 （3）学习者要根据事实证据形成解释,对科学性问题做出回答 科学解释借助于推理提出现象或结果产生的原因，并在证据和逻辑论证的基础上建立各种各样的联系。科学解释须同自然观察或实验所得的证据一致，并遵循证据规则。科学解释还须接受公开的批评质疑，并要求运用各种与科学有关的一般认知方法(如分类、分析、推论、预测) 以及一般的认知过程(如批判性推理和逻辑推理)。 （4）学习者通过比较其他可能的解释,特别是那些体现出科学性理解的解释,来评价他们自己的解释 评价解释，并且对解释进行修正,甚至是抛弃,是科学探究有别于其他探究形式及其解释的一个特征。评价解释时，可以提出这样的问题:有关的证据是否支持提出的解释?这个解释是否足以回答提出的问题?从证据到解释的推理过程是否明显存在某些偏见或缺陷?从相关的证据中是否还能推论出其他合理的解释? （5）学习者要交流和论证他们所提出的解释 科学家以结果能够重复验证的方式交流他们的解释。这就要求科学家清楚地阐述研究的问题、程序、证据、提出的解释以及对不同解释的核查，以便疑问者进一步地核实或者其他科学家将这一解释用于新问题的研究。而课堂上,学生公布他们的解释，使别的学生有机会就这些解释提出疑问、审查证据、挑出逻辑错误、指出解释中有悼于事实证据的地方，或者就相同的观察提出不同的解释。学生间相互论论各自对问题的解释，能够引发新的问题，有助于学生将实验证据、已有的科学知识和他们所提出的解释这三者之间更紧密地联系起来最终，学生能解决彼此观点中的矛盾,巩固以实验为基础的论证。 3. 核心：假说 在科学发现的故事中,这才是最具奥妙、最有魅力的一段，这种最终能得到实验证据支持的假说就是通向发现的护照。而在谜底揭开之前,人们能够想到的，能够洗择的假说肯定不止那一个 实上中于导一个好的假说的线索往往深藏在事实的迷零之中而学学使人与广官而过却无绿相合 在向科学进军的道，大多数的人和大多教的时间实际上是耗费在那些最终没能得到实验证据支持的假说上，但这就是真真切切的科学上的探究,没有任何一位科学家会否定这种探索的价值 4. 教学模式 （1）将国内外成熟的探究式学习模式应用于不同学科并验证其效果。如 5E探究学习模式、主题探究教学模式。 （2）基于国内教学现状提出适合的探究式学习模式。如小组合作探究学习模式。 （3）基于时代的发展将探究式学习与时代产物进行结合并提出新的教学模式。如基于微信的“多终端互动探究”学习模式；游戏化探究学习模式；网络探究学习模式；科学探究型教学模式。 （二）国外 1. 含义 （1）英文 inquiry 一词起源于拉丁文的 in 或 inward （ 在…之中） 和 quaerere （ 质询、 寻找） ，按照 《牛津英语词典》 中的定义，探究是 “求索知识或信息特别是求真的活动；是搜寻、 研究、 调查、 检验的活动；是提问和质疑的活动。” 其相应的中文翻译有 “探问”、 “质疑”、 “调查” 及 “探究” 等多种译法。 （2）“以探究为基础的学习”（Inuiry-based Learning），或简单表述为“探究性学习” （Inquiry Learning），是一种自主学习，也是学习科学研究十分关注的深度学习（Deeper Learning）的一种基本取向。 2. 课堂探究的基本特征和不同程度  3. 研究历程 探究性学习研究：持之不渝的自主性追求及技术为之赋能 西方探究性教与学的取向，根植于卢梭和杜威的经验学习（Experiential Learning）哲学观，认为自主性内在于儿童自身且通过精心设计的遵循自然 （主义）的教学而培育。 苏格拉底著名的“产婆术”，提出学习者需要互相不断提问、讨论，构建出属于自己的看法、观点、知识。 杜威提出的“做中学”有着同样观点，“做中学”实质就是在实践中去学习，在实践中学习就是在探究中独立建立知识，因此，“做中学”也可以理解为“探究中学”。 作为杜威学生的克伯屈也同样肯定了探究的重要性，他也在自己的著作中阐述了对探究式学习的看法。 美国更是将“探究”作为对军备竞赛失利于前苏联的回应，以此振兴基础科学教育，并通过建立探究性课程范式将“探究”全面渗入 20 世纪 60 年代后的基础教育体系。 探究式学习的正式提出是美国教育家施瓦布在题为《作为探究的科学教学》的演讲中。 在欧洲主要法语国家，探究性学习作为理论形式存在于教育传统之中，更有欧洲系统内部的瓦龙 （H. Wallon）、弗雷内（C. Freinet）、皮亚杰（J. Piaget） 以及“新教育”倡导者们在19 世纪末 20 世纪初对探究性学习的理论建树。 随着教育体制的改革，世界上更多的国家开始纷纷将探究式学习纳入教育体制改革中，促使探究式学习成为现代基础教育中培养学生独立实践能力和创造力的重要手段。 （1）技术支持基于学习机制研究的课程材料创建和参与机会改善 20世纪70年代，学界对探究性学习机制还是不清楚的，教育者以及教学开发者的工作局限于对各种教学活动设计的摸索。 80年代，由于科学推理和专家知识研究进展的推动， 使得学界摒弃了长期以来对科学推理的领域无关性假想，探究性学习研究开始走向深入。 欧洲和美国政府为此设立了专项基金，旨在资助学科专家、认知科学家、技术专家和课堂科学教师建立密切合作， 创建以探究为导向的基于计算机的课程材料，并合作解决教学设计中的一些大挑战。 （2）技术支持自主探究环境复杂系统原型的构建和嵌入式工具潜能的发挥 20世纪90年代，计算机网络及多媒体技术的发展和学习科学共同体的正式建立。 学习科学家探索与之关联并作为学习之基的“真实性”情境构建，开发了相应的基于因特网（Internet）和多媒体的学习环境（例如， 贾斯伯情境数学），这些具有原型意义的环境可以容载学生的互动，记录、解释和支持学生对众多学科领域进行真实性探究。 后来，制作概念图、绘画、写作、自查、实验评论和档案袋评价等功能，也逐渐嵌入到基于网络的学习环境中， 以支持学生的知识建构和创造。 研究者发现，学生在探究过程中留存下来的记录和“痕迹”的价值，可从中复盘学生学习的个性化轨迹，识别交互、投入与输出结果之间的关系， 这些均可以作为给教师教学建议的证据基础，帮助学生对复杂话题形成连贯、强健和持久的理解，养成对话题开展自主探究的能力。 在这个时期，激发了教学技术和学习理论的大幅度发展，迎来了一个崭新的技术支持的学习时代。 （3）技术支持教与学模式创新和学习环境设计与分析 21世纪以来，形成了诸多指向探究性学习的教学模式。 知识整合（KI）模式帮助学生表达、提炼和整合自己的想法，建构对科学现象连贯一致的因果陈述。 再如，建构论思想（Constructionism）强调学习者的构念转化为现实构造物的重要性，从而促成了从制造作品中学习的创客探究、基于3D 打印的学习等新形态。 与此同时，课堂在向外延伸， 涌现了用于正式与非正式环境中科学学习的实用探究循环，如 5E、场景问题激发的 PBL（Problem based-learning）探究体验等。 此类模式创新，启发了促进自主学习的教学设计， 形成了诸多基于计算机的技术增强的系统化学习环境， 学生可借此利用技术工具和接近学习本质的探究路线解决新问题，而研究者则可以采用学习分析学的方法和工具，对技术平台中的学习数据进行自动化分析。 （4）技术支持多样的深度学习体验和主体高阶能力拓展 近十年来， 对探究性学习中关键结构的技术化支持指向了对深度学习的追求，将学习作为一种社会性实践（Learning as Social Practice）。 论证活动（Argumentation，简称“论证”）。 论证作为探究性学习的核心特征之一， 是培养学生风险评估和决策选择等关键能力的重要手段， 有助于学生对学科形成深度理解，并在科学素养发展项目中得到强调。 相继出现的基于论证的探究学习模型，可以帮助学习者认识“形成中的科学”，利用技术促进专门的论证活动，助推探究过程中的“讨论”超越表面的交流，指向“有意义”的科学推理。 协作知识生产。协作同伴彼此之间可以提供“最近发展区”，通过捕捉学习中同伴、 教师和技术媒介所形成的整个情境脉络和设计协作脚本 （Collaboration Script），来促发生产性互动（Productive Interaction），是构建有效的协作探究的关键， 这些讨论引发了基于探究共同体构建的研究。 相关研究方向改进和发展了计算机支持的协作学习（CSCL）环境，在提升学生的高阶能力（如论证、自我管理、批判性思考等）和非正式协作探究等方面的效果。 出于对学生在国际评估中表现不佳的政策反应。 德国国家科学教育标准突出了“领域知识”“方法论知识”“沟通”和 “判断力”四个维度，其中“方法论知识”包含诸多与探究性学习有关的行动。 法国兴起了“上手做”的全国性计划， 将科学探究界定为科学家工作模式“减缩版”，并渗透到日常教学和生活之中。 在欧洲的教育传统下，科学探究是学生接近科学专业实践、理解科学本质的主要途径。 “基于探究的科学教育”（IBSE） 是几十年来欧洲诸多国家科学教育的基本定位，得力于计算机网络的优势，近年来有不少国家将科学探究作为中小学基本技能而纳入初中毕业能力测评，也把对科学探究的理解和操作，作为科学教育教师专业能力的基本构成。 （三）内涵辨析 1. 探究式学习 探究性学习是一种积极的学习过程，是从学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息收集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力发展的学习方式和学习过程。它是以“以学生发展为本”的教学思想为理论基础的教学模式,是一种强调学习过程的教学。而教师则由知识的传播者转变成了学生学习的组织者、指导者、促进者和参与者。 2. 项目式学习 （1）含义 项目式学习,是以建构主义理论为指导,以小组合作方式进行规划和解决项目任务的学习方式。在项目式学习中,学生致力于问题的探究,完成学习日志,通过使用评价量规和检查清单来指导自己的学习,进行自我评价。与常规教学相比,项目式学习强调学生的自我导向学习能力,倡导学生和教师共同做出决策,注重学生过程技能和核心素养的培养。 （2）关键特征 ① 项目式学习必须有待解决的真实问题 项目式学习的开端必须有需要解决的真实问题。这类问题是学生在日常生活中曾经或者即将遇到的真实问题，与学生的生活密切相关；问题是开放的、复杂的，需要学生付出高水平的智力活动才能解决；问题最终得以解决的成果不限定。项目式学习的问题与课堂上教师提出的探究问题是不同的。一个具有探究价值的问题可以来源于日常生活，也可以来源于学科发展，它回答“是什么”“如何”以及“为什么”这类的问题，关注的是问题背后的科学原理。而项目式学习回答的是“如何”解决问题，关注的是如何处理生活中的问题，有没有得到有效的解决，是否改善了学生的生活质量。 ② 项目式学习必须有目标产品 项目式学习的结果一定要有一个目标产品。这个产品必须是真实的、可见的物品，而不是学生思维的产物、个人理解层面的东西或者交流收获的结果。这个产物是有形的物品、能够直接解决自己面临的生活问题的。项目式学习制备的产品不是唯一固定的，以是否解决了生活问题为标准衡量产品的质量，根据生活需要不断改进和优化产品。 目标产品是学生通过自己动手制作出来的，是个人实践的产物。在当前开展的一些项目式学习中，教师有意识地引导学生制备一些产品。例如，自制洗手液、制作镀铜纽扣等。这些产品都是真实的、可见的，符合项目式学习的这一特征。 ③ 项目式学习活动中要应用技术 项目式学习具有工程设计的思想，工程设计考虑的是如何应用客观事物的各种属性从而满足需求或要求的功能。工程设计是将想法做成产品，从而满足人的需求，这个过程离不开技术。 ④ 从理论基础看，项目式学习既包含了杜威“做中学”的思想，也融合了其他教育理念，如罗杰斯的人本主义学习理论、建构主义理论以及多元智能理论等。就其本质而言，项目式学习旨在为学生创造知识建构的学习环境，提供展示、发挥智力强项的机会，实现脑手兼用的认知和元认知学习过程。从项目式学习的适宜条件看，它已被广泛应用于各学段的“科学、技术、工程、数学教育”（STEM）课程。在我国基础教育领域，它常被用于“综合实践活动”课程，此外在人文社会学科的教学中也有尝试，如基于网络情境下的语言学习、翻转课堂等。 3. 问题式学习 问题式学习肇始于20世纪60年代末加拿大麦克马斯特大学（McMaterUniversity）医学院提出的以问题为引领、“临床实习”师徒式的医学专业人才培养模式，此后相继拓展到其他学科的教学。巴罗斯（H.S.Barrows）指出，问题式学习“是一种以解决实际问题为出发点的、旨在获取和综合运用新知识的一种学习方式”，它是“强调以学生为主体、问题为中心，以提出问题、研究和解决问题为主线，开展以自主和合作探究为主要学习方法，从而达到增强学生的问题意识、提高理解掌握运用知识水平和解决问题的能力为主要目标的学习活动”。 从思想渊源看，问题式学习模式形成初期无疑受到信息加工理论的影响，认为学习情境能激活学生头脑中已有知识，从而促进新知识的获得。此后它深受建构主义理论的影响，认为知识并不是人们大脑中对真实世界的表征，也不是知识与现实的“匹配”，而是个体所建构的一种有序的概念集，因而问题式学习即是学生基于自身既有的经验与立场，面对情境中的结构不良性（ill-structured）问题，从多角度探究问题解决的方法和策略，建构问题解决的最优方案。 从问题式学习的适宜条件看，由于它本身即发端于专业技术人才的培养，强调模拟工作情景的学习，因而它常被用于如经济学、法学、医学等学科领域内的专业人才培养。而在基础教育领域内，由于问题式学习着重关注学生问题意识和问题解决能力，因而常用于培养学生对诸如数学、物理等学科核心概念的知识建构，以及在语文、英语等学科中培养学生的思辨能力。 三者对比  4. 体验式学习 （1）含义 体验教育协会把体验教育定义为“由直接经验建立知识、技巧和价值观的一个过程”。体验式学习是一种基于个体生命观的教育哲学,它不是为学生提供经验的一套工具和技术,而是学生结合自己的知识、信念和实践来解释新信息的连续过程,同时,这一过程也会重新塑造他们的知识、理念和信仰。体验式学习作为一种支持学生个性化的学习方法,能有效支持以校园为基础的(campus-based)、以项目为基础的(project-based)、与社区相融合的学习。 体验式学习是为学生提供真实或者模拟的课堂教学情境,让学生通过参与活动、完成任务来获得个人经验,与同伴交流和分享形成认识并用于指导实践的活动。 （2）理论基础 建构主义者主张，世界是客观存在的，但对于世界的理解和意义赋予却是每个人以自己的经验来解释和建构的。个人由于经验以及对经验的理解不同，对外部世界的理解便也不同。学习过程包括两个方面的建构：一是对信息的意义的建构，二是对原有经验的改造和重组。学习是学生主动地参与建构知识的过程而非被动地接受信息的过程。教师的角色是引导、促进学生提问，让学生思考、建构知识，而不是采取直接讲述的方式，灌输知识给学生。在教学方法上，建构主义提倡情境式教学，认为教学应以学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习环境的创设必须有利于学习者对所学内容的有意义建构，教师应为学生选择真实性任务。在学习方式上，体验式学习理论认为正是因为学习者之间存在不同的学习风格，才有了“思想的碰撞和知识的增长”。因此体验式学习反对将学习看作是孤立和封闭的行为，倡导学习者之间的交流、沟通，重视学习者之间的相互启发、分享知识。 （3）教学特点 体验式教学是一种融入科学的新型教育模式，在实际应用中具有以下的特点。首先，体验式教学注重点放在体验，要让学生实际参与到体验式教学模式中，在体验的过程中发现问题、解决问题、提升自己。其次，体验式教学模式能够有效地针对学生在学习过程中思想和现实出现的分歧，通过自我参与，能够更好地发现适合学生自身发展的学习方式与方法。最后，体验式教学模式能够在学习的过程中更好地锻炼学生的动脑能力，让学生保持对知识的渴望，保持兴奋能够帮助学生激发更强劲的学习动力。 二 探究式学习的国外经验 ···· ···· ···· （一）美国 在西方，探究式学习的根源要追溯到古希腊的苏格拉底和它步步紧逼的探问方式。但真正直接促进研究性学习的诞生的是20世纪以来，美国的几位教育学家对学习理论的探讨。 20世纪初期，美国教育学家杜威发表了教育哲学著作《民主主义与教育》，这本书从理论上论证了科学探究的必要性，并且在教学过程中提出了“问题教学法”理论。杜威认为科学探究的教学过程就是学生通过亲身实践探取经验的过程，这个过程和科学家从事科学研究的过程几乎是一样的。在教学过程中他主张引导学生的学习兴趣，以发挥学生的主体能动性、学习的积极性和创造性，在获取和运用知识的过程中提高自己的能力。这些积极的教育理论观点是探究式学习的思想雏形。20世纪中期，美国教育心理学家布鲁纳提出了发现教学论，他倡导的“发现学习”也就是“探究性学习”，为今天探究式学习的实践过程起着指导作用。20世纪60年代，美国芝加哥大学施瓦布教授做可题为《作为探究的科学教育》的报告，提出了比发现法更具有操作性的教学方法--探究式学习方法。这一学习方式的出现，在学校教学领域引起了一场“学习的革命”。各种形式的探究性学习，如“专题式学习(Project Learning)”“任务式学习(ask-based Learning)”等，在发达国家已经成为学校学习的重要方式。 目前，美国中小学教学中采用的探究性教学主要有“学习环教学模式”“5E教学模式”“萨奇曼探究训练模式”和“施瓦布生物科学探究模式”。 （1）学习环教学模式是由罗伯特卡普拉斯(RobertKarplus)20世纪60年代和同时一起在“科学课程改善研究”中开发出来的。它的操作包括概念探讨、概念介绍和概念运用三个阶段。学习环模式是先给学生提供情景，引发他们思考，再按照由低到高的顺序介绍概念。 （2）萨奇曼探究训练模式在教学过程中必须强调“探究方法的训练”，遵循“问题、假设、验证、结论和反思”程序进行探究教学训练，培养学生探究能力。这种模式再现了科学家进行探索的过程，是一种由事实到理论的训练模式，有利于提高学生的创造性思维能力和推理能力。这个探究教学模式的包括六个步骤。①选择课题:课题一定要有趣并有意义，贴近学生的生活。②向全体学生解释探究的步骤:教师引导学生观察生活中的事物，并对其观察的现象提出相关的数学问题。③搜集分析数据:对学生提出的问题做出指导，以便学生收集和验证数据，激汇导学生更清晰地将问题转化为数学问题。④形成理论阐述观点:当学生持有一个理论时，让学生记录自己理论形成的因果关系，并展示给学生们进行交流，让学生们自己决定接受还是拒绝这一理论。⑤解释并应用理论:在理论被学生证实以后，引导学生对理论进行解释和应用。⑥分析探究过程:和学生们一起讨论探究的过程，并让他们评价自己的参与过程以及得出理论的过程。由于美国的中小学非常重视科学教育，所以这一模式在美国的中小学课堂教学中广泛运用，对培养学生的科学思维和科学探究能力起到了重要作用。 施瓦布科学探究模式是学生根据教师提供的科学读物，科学家研究报告等材料中的不同假设进行讨论，即所谓“讨论之讨论”(Discussion-Discussion)，这种讨论“涉及科学材料的说明、理解和批判性评价”。施瓦布的探究模式是一种学习科学方法，主要强调的并不是科学读物和报告中所呈现出来的内容，而是对科学家的研究过程和思考过程进行反思性的批判。这种探究模式是能让学生更好地了解探究的本质，能更深入地了解科学家探究的完整过程，并通过研究报告内容的同时还能进行自我反思和批判。施瓦布的探究模式既是学习知识的一个过程，又是一种研究方法，为学生提供了获取科学知识的探究范例，使通过多样化的研究方法，认识到科学探究并不是一种固定不变的模式，不同的探究模式出现的顺序不是恒定的。施瓦布倡导的科学探究的教学方法和学习方式不仅推动了美国教育中以“科学探究”为核心的课程改革，也对其他国家科学教育的变革和发展起到了深远的影响。 （二）日本 1. 日本探究式科学教学的特点 （1）创设让学生能够产生探究“真实”问题的情景，并通过科学探究活动，解决“真实”问题； （2）通过体验科学探究活动，让学生自己“悟出”有证据的、真正理解的结论； （3）通过表达与交流，完善自己得出的结论，并使其得到更多人的认可； （4）要让学生在科学探究过程中，能够把日常生活中的认识转化、提升为科学的认识。 2. 日本探究式科学教学的案例——以小学科学四年级“电池的作用”单元为例 （1）单元介绍 “电池的作用 ”单元是日本小学科学四年级的一个教学单元。 这个单元共分为五个部分、设置了八个活动、课时安排为 15 课时。  （2）案例介绍 以“电池的作用”单元的第三部分(电池的节数和连接方式与小灯泡的亮度关系和小电动机转动快慢的关系)中的活动 3(电池的节数和连接方式与小灯泡的亮度之间的关系)，即使用两节电池连接一个小灯泡与使用一节电池连接一个小灯泡相比，哪种情况下的小灯泡更亮一些为例。 从案例的课时目标、课堂教学过程及课堂教学评价三方面进行介绍。 课时目标：能够使用2节电池进行串联和并联的连接，改变小灯泡的亮度。 课堂教学过程：对探究式科学教学过程进行介绍。 教师让学生做曾经在三年级做过的“用一节电池连接一个小灯泡，使小灯泡发光”的实验，学生做完实验，小灯泡都亮了。 这时，教师提出问题：想什么办法能够使这个小灯泡更亮一些? 大多数学生的回答都是再增加一节电池，使用两节电池连接小灯泡。 根据学生的回答，可以做出假设，即使用两节电池连接一个小灯泡比使用一节电池连接时，小灯泡会更亮一些。 学生进行分组实验。每组学生都能够连接一种或一种以上的情况，基本上不需要教师太多的具体指导。 最终的实验结果大致有三种情况：第一种情况是小灯泡更亮一些(两节电池串联连接)；第二种情况是小灯泡亮度不变(两节电池并联连接)；第三种情况是小灯泡不亮了 (两节电池正极与正极连接或负极与负极连接)。 学生根据各自的实验结果得出的结论有：1.使用两节电池连接的小灯泡不一定比使用一节电池连接时更亮一些；2.使用两节电池连接的小灯泡不比使用一节电池连接时亮；3.使用两节电池连接的小灯泡与使用一节电池连接时，小灯泡一样亮；4.使用两节电池连接小灯泡时，小灯泡不亮了；5.只有串联连接的两节电池与小灯泡连接时，才能够使小灯泡比使用一节电池时更亮等。 之后，教师让学生把他们的所有连接方法都画在黑板上，并相互交流各自的得出的结论。这时，教师帮助学生对所有的连接方法进行分类，最终只有三种不同的连接方法（即两节电池串联连接、两节电池并联连接、两节电池正极与正极连接或负极与负极连接)。 通过大家的交流之后，教师让学生们再—次整理自己的实验结论。最后， 大家都认同只有以下结论才是正确的结论： 只有串联连接的两节电池才能使小灯泡更亮一些。 课堂教学评价： 评价指标分有 A、B、C 三个等级，A 表示使用两节电池和一个小灯泡， 自己能够连接出串并联的二种电路， 并使小灯泡发光；B 表示使用两节电池和一个小灯泡，自己只能连接出串联或并联的一种电路。 在通过交流参考其他同学的情况之后，能够连接出另一种电路；C 表示使用两节电池和一个小灯泡， 自己不能够连接出电路，使小灯泡发光。 通过以上的分析、总结，建议科学探究的过程应分为以下八个环节。 即 1.提出问题；2.作出假设；3.制定计划 ；4.实施计划 ；5. 记录结果 ；6. 得出结论 ；7.表达与交流；8．完善结论。 这样才能使探究式科学教学的各个环节紧密相连，环环相扣，使学生能够经历、体验到一个完整的探究活动过程。 （3）案例分析 ① 探究式科学教学活动情景的创设 本案例创设的教学情景是学生曾经做过的实验，所以，这个情景是学生非常熟悉的，提出的问题“想什么办法能够使这个小灯泡更亮一些?”也是“真实”问题，并且学生也很容易做出使用两节电池进行实验的假设，可以继续探究，具有可操作性，此假设可以通过实验进行检验。 最终也解决了问题(即只有串联连接的两节电池才能使小灯泡更亮一些)。 ② 探究式科学教学活动结论的得出 在本案例中，学生根据各自的实验结果得出具有各自证据的、自己能够理解的结论，如有上述案例介绍的 1、2、3、4、5 的几种结论。 有能够得出正确结论 5的；也有只能得出 1、或 2、或 3、或 4这样不完全正确结论的。 但是，可以说都是学生在总结自己的实验结果之上得出的，不是教师代替学生进行的。 ③ 探究式科学教学活动结论的完善 通过表达与交流，最终大家都能够一致认同正确的结论 。对于最初总结得出不正确结论的学生来说，也能够通过交流很容易地意识到自己得出结论的不正确之处，有证据地、有理由地修改自己的结论，使自己的结论得到完善。 这种结论的修改和完善不是教师直接告诉给学生的，而是由学生自己通过交流，自己意识到应该改，如何改，是自己能够理解的，向着大家都能够认同的正确结论进行修改和完善的。 ④ 探究式科学教学活动对日常生活中认识的转换 在本案例中，使学生学习前“使用两节电池连接一个小灯泡比使用一节电池连接时，小灯泡会更亮一些。 ”的日常生活中形成的认识(或想法、观点)通过体验探究式科学教学活动，向科学的认识“只有串联连接的两节电池才能使小灯泡更亮一些。 （三）法国 1. 在初中开展研究性学习——“多样化途径”课程 （1）首先由各学科教师 2-3人自由组成教师领导小组，提出一个涉及指导教师所属学科知识内容的课题，然后指导教师根据课程目标按每周2学时的时间设计一整套活动方案，以此作为指导学生的依据。 （2）学生根据自己的兴趣，选择指导教师提供的不同课题方案，可跨班级也可在本班级内组成课题组，在教师的带领下开展活动。 之后法国政府将这一实验从初二推向初三，规定在初中三年级新增加“综合实践”课 ，作为所有初三年级学生的必修课，每所学校至少要安排两个学科开展这项活动，并且要求每个学生都必须有个人成果，这一成果可以体现在集体工作中，但评分结果将计入学生初中毕业成绩中。 2. 在大学预备班开展研究性学习 与初中几乎同步，法国又开始在大学预备班开设“适度发挥学生创造力”简称TIPE）课程。 TIPE课程被规定为全体学生的必修课，占学年总课时的10%。学生 2-3人组成一个小组，在教师的指导下，要求对学科已有成果进行批判性的研究，鼓励学生介入学科前沿，强调学生的批判精神、创新精神和独立分析问题和解决问题的能力。TIPE课程的开设取得了巨大的成功。 3. 在高中开展研究性学习——普通高中 这种学习方式，被称为 TPE（Travaux Personnerls Encadrés）模式，即“有指导的学生个人实践课程”。TPE 模式顺应了新的时代潮流，是法国的特色教育课程之一。它始终强调教育以学生为本，要充分尊重学生的教学主体地位，鼓励学生发展自己的个性和自主学习能力。 （1）TPE 的实施 ① 学校前期工作 在学生真正接触到 TPE 之前，学校要将教师分为不同的教学小组，并在教师中开展教学方法研讨交流活动；统筹安排资料室和电脑室，安排多媒体设备的使用等，保证 TPE 课程高效有序开展。 ② 课题确定 学生会在教师的指导下，确定自己的研究主题。主题选择可以从两方面着手进行：一是教师选好题目，学生通过查找资料，对题目做进步提炼，最终确定主题；二是教师提出跨学科主题建议，学生从中选择自己感兴趣的题目。另外法国教育部也为学生提供了一些全国性跨学科（至少跨两个学科）主题作为参考，而且每两年会换掉其中 1/3 的主题。 ③ 资料查找 在 TPE 课程进行中，资料员要指导并教会学生查找、区分、选择资料，并帮助学生实现对资料的有效分析、修改和完善。 ④ 教师指导 在教师在 TPE 中对学生的引导可以分成两种情况：第一种是教师大体上作为旁观者，在与学生交流的过程中，能够对学生的研究情况形成一定了解，但并不插手干预。第二种方式是一名或多名学生与一名或多名教师进行交流。 ⑤ 研究笔记 研究笔记是学生课题开展情况的记录。TPE 课程对于笔记非常重视，甚至有的学校直接规定笔记中必须加入日期、备忘录等内容。 ⑥ 成果汇报 TPE 课程成果汇报主要以研究报告和口头报告的形式进行：研究报告要包含丰富的资料和已作出实证的数据，没有形式上的限制；口头汇报则需要专业的 TPE 教师和两位与考生没有关系的教师参加，以确保考核的公平公正。 ⑦ 总结评价 教师对学生高二的成绩做单独评价，而高三的评价结果则通过某种计算方式直接纳入会考成绩。研究成果只是 TPE 的一部分，并不是教师考察的全部，是重过程也重结果的评价方式 4. 在高中开展研究性学习——职业高中 法国还在职业高中开展 PPCP （职业特征多学科项目）课程，这是一种带有职业特征的多学科的项目,其目的是让学生通过完成一个与职业场景有关联的具体研究项目，来获得与职业相关的应知的知识和应会的能力、多学科知识联系和综合的能力、组织和创造能力、强化职业能力、资料检索能力和动手实践能力。 PPCP是多学科的。在PPCP中，不同学科的老师 和学生一起组成小组工作，其研究内容一定是跨学科的，以便学生了解和掌握不同学科的应知应会的本领 关于 PPCP 的评价，教育部指出，这是一种对学生进行全面培训的活动。因此，对 PPCP 的评价将涉及三个方面：学生所掌握的专业知识，对项目成果的鉴定，课程实施期间学生在方法论、自治自律和团队合作方面的表现。 5. 法国研究性学习的成功经验启示 （1）重综合性：法国教育界认为研究性学习是由多学科综合而成而不是对某门学科的探究。 （2）重研究过程：研究性学习根据学生的知识水平和能力, 重视研究过程, 培养学生要像学者那样对课题进行研究。——对过程标准的制定 （3）重能力培养：“研究性学习”一个重要特征就是学以致用, 因此需要着重培养学生的创造能力和实践能力, 创造能力包含创造意识和思维的开拓性, 实践能力是指学生在 “研究性学习”过程中如何应付以及处理各种复杂问题的能力。 （4）设立专门领导小组：把研究性学习看成门综合型的课程, 所以在实施过程中要调动和组织各学科教研组的力量, 要对教师进行培训。 （5）从主题到课题：法国研究性学习是按主题进行的，各校根据国家颁布的主题来确定本校系列主题。开学伊始, 由教师向学生公布, 然后让学生经过一段时间调查和酝酿之后, 再根据自己的兴趣和主题要求来确定课题, 主题和课题都是贴近学生生活的。 （6）重视口头答辩：口头答辩, 这是锻炼和培养学生思维敏捷的好方法,法国对学生的答辩有较高的要求, 它的评价分为两部分。 第一部分是答辩内容，第二部分为答辩中回答问题的评价 （7）强调合作、协调和团队精神：“研究性学习”主张每个学生都要参与, 对课题的研究往往涉及跨班、跨学科, 甚至涉及校外的社区和有关部门，因此合作、协调和团队精神是相当重要的。 （四）英国 1. nQuire 科学探究平台 nQuire 科学探究平台由英国开放大学和诺丁汉大学联合创办，是英国开放大学教与学研究项目的主要研究成果；是一款基于网络的科学探究式学习平台，提供了完整的科学探究路径，帮助学习者在真实的科学环境下使用正确的探究方法进行学习。 按照科学探究的标准预设学习步骤，为学习者创建一定的学习环境， 有利于对知识的意义建构 为学习者提供论坛，供其进行合作交流，在相关的论坛中分享学习材料，以小组的形式进行合作，通过协商讨论完成学习任务。 2. nQuire 科学探究平台的特征 （1）仿真的学习探究环境 虚拟仪器、交互式屏幕实验和 3D 沉浸式环境变革了真实的学习体验，使学习者像真正的科学家一样进行实验。在较为严格的探究指导下，开放科学实验室将会调动学习者的学习兴趣并引导其进入科学的世界，进而提高学习者的科学素养展。 （2）严谨的科学探究过程 提供了完整的模拟科学调研训练的步骤，学习者不需要具备与调查项目相关的专业知识，只要按照科学家所遵循的规范步骤进行探究，就可获得一般科学探究过程的学习体验。此外，nQuire 还提供了部分可灵活进行自由组合和改变的调查步骤，以帮助学习者形成有自己特色的研究。 （3）成熟的协作交流平台 论坛是 nQuire 平台提供的交流空间，主要分为三个版块： ①与平台相关的论坛:学习者可以根据使用平台中遇到的技术和操作方面的问题进行提问 ②探究项目相关的论坛:学习者针对研究项目提出疑问和交流心得，论坛中的专家可以帮助解决问题 ③与科学相关的论坛:为学习者提供与科学相关的最新信息，方便学习者寻找感兴趣的调查主题，与此同时也提高了自身的科学素养；该论坛 还提供一些最新的科学研究方法，以供学习者参考，确保科学探究活动顺利进行 （4）优秀的探究项目 nQuire 平台提供了各种成熟的探究项目。学习者可以直接按照上面的步骤进行探究，节省了再创建新项目的时间,围绕这些项目，已有学习者公布了自己的探究主题、过程和结果为初学者进行科学探究提供支架，提高了探究学习的质量。 （5）科学的数据收集和分析方法 nQuire 平台引导学习者数据收集的方向，可以避免在收集数据中做无用功。提供的数据分 析方法确保了数据结果的有效性，对初学者而言，可减少寻找正确数据分析方法的麻烦 （6）权威的科学探究学习资源 nQuire 平台由英国开放大学和诺 丁汉大学联合主办，这两所高校为平台提供了权威的教育观念和严谨的科学探究步骤。官方的学习资源是进行科学探究的前提,增加了调查结果的信度 3. nQuire 平台对我国探究性学习平台建设的启示 （1）引入仿真的探究环境 我国在建设探索类的学习平台时，应当引入一些成熟的学习探究环境，为学生进行知识的意义建构奠定基础。 （2）学习者的探究过程提供支架 我国的探究学习平台应该加强对探究过程的支持，帮助学习者顺利完成学习，掌握科学的探究方法和步骤。 （3）扩展协作交流平台的功能 成功的交流平台不仅能够帮助学习者解决学习过程中的问题，还可以维持学习者探究的兴趣和动机 （4）增加权威的探究资源 我国的科学探究平台应该与国家科学主题相关的网站或者实验室结合起来，为学习者的探究活动提供优质的学习资源。 三 探究式学习的国内实践 ···· ···· ···· （一）中小学各学科探究式学习实践 1. 语文 （1）“四段九步”汉语探究式教学模式 阶段一：聚焦阶段 第一步：引入焦点 教师需在课下细化授课内容，确定教学目标中的核心词句、语言点及文化知识等，再据此准备授课的焦点问题与提示信息。 第二步：明示规则 教师将汉语ITLM的课堂规则分发至每位学生手中，加以解释和说明，请学生仔细阅读并签名，再将签好字的课堂规则贴在每张课桌上，方便学生在课堂中随时参阅和执行。 第三步：任务分配 教师需根据学生的知识水平与课堂活跃度，将学生分为２－４人一组，并为每位小组成员分配角色和任务。 一般情况下，每个小组有１到２名记录人员，负责记录本组和其他小组的问题和回答内容；１名归纳总结员，负责带领小组成员对焦点问题展开讨论，并将讨论结果与理由在课堂上进行陈述；１名时间控制员，负责把控每一轮提问环节的时间，保证小组在规定时间内完成提问、陈述等任务。 阶段二：初探阶段 第四步：初呈提示与反馈 此步骤的流程为：教师展示提示信息→小组讨论→各组提问→教师回答。 此步骤是汉语ＩＴＬＭ的核心。每展示完一条提示信息，教师让学生分组讨论，时长为３分钟左右。小组讨论时，教师在课堂上巡视并聆听学生的讨论内容，并提醒学生记录下每一个问题和相关讨论。每次讨论结束，每组只能提出一个问题求证，教师亦只能以“是／否”回答。另外，教师需根据巡回时听到的各组讨论，决定各组的提问次序。这个顺序需有利于学生逐步理解焦点问题，或者有利于学生逐步接近焦点问题的答案，同时，应尽量避免每次都是同一小组发起第一个提问。 第五步：初步结论点评 随着提示信息展示过半，各小组逐步拼凑出自己的初步答案。此时，教师可让学生们进行快速总结，并派代表上台说出或写出初步结论并陈述理由。教师只可给予正向的、与学习进度相关的反馈，旨在让学生明白自己的结论与正确答案之间的距离。 阶段三：深究阶段 第六步：再呈提示与反馈 教师继续引领学生研讨余下的提示信息。剩下的提示信息往往是一两个与焦点问题较为直接相关的内容，可带领学生迅速发现正确答案。教师需在此时提醒学生认真倾听其他小组提出的问题，从各种途径获得更多信息，鼓励他们展开多角度思索，以便改进自己的最终结论。 第七步：最终结论点评 当所有提示信息全部展示完毕，教师可让学生修正完善本组结论，并邀请每个小组代表上台陈述其最终结论与理由。此时，教师应重点关注学生在陈述时出现的语音、词汇及语法错误，尤其要注意本堂课教学目标中核心词句的准确度，及时纠正并适当带读与操练，但切记不可对任何结论进行褒贬评价。 阶段四：收尾阶段 第八步：总结与补充 此时，教师可公布焦点问题的最终答案。根据授课内容与教学目标，这个答案可以是客观统一的，也可以是主观多样的，学生的答案只要与教师的答案相似即可。接下来，教师需带领学生回顾和复习本堂课的主要知识内容，将一些未包含进提示信息的知识点教授给学生。同时，展开紧凑的语言点操练，以巩固和强化本堂课的教学目标。 第九步：评估与作业 这一步骤需学生在课后完成。教师下发“评估反馈表”，请学生在课后对本堂课的学习进行自我评价，回顾整堂课中自己作为小组成员的课堂表现、努力程度与学习效果。每个反馈信息均不划分优劣等级，以便鼓励和培养学生形成自我审视、调整及提高的能力。 课后作业多与本堂课的教学目标相关，一方面旨在考查学生对本堂课知识点的掌握程度，一方面旨在促进学生创造性地运用目标知识点。 （2）注意 ① 创设情境，引起学生探究的动机和兴趣：创设情境的目的在于诱发学生原有的认识水平与情感状态同课文所揭示的深刻道理及情感之间的差距和矛盾，促使学生产生疑惑、提出问题，从而引起学生探究问题的动机和兴趣。最能引发学生学习动机和兴趣的因素是问题情境。 问题的提出，要抓住学生认知或情感发展上的矛盾：问题，是开启学生心智的钥匙。问题抓住了学生认知与情感发展上的矛盾，并就此设计问题情境，从而极大地调动探究的热情。教师要善于巧用教材，激活课堂，在矛盾的冲突中碰撞出思想的火花，求得真知与真情的深层感悟。 问题的难度，要适合学生的生活经验和“最近发展区”：小学语文教学在创设问题情境的时候，要关注学生原有的认知水平和情感状态，要根据不同年龄段学生的知识积累、思想认识水平和情感特征来设置探究领域超出相应的领域则太难，会加重学生的心理负担，甚至还会不同程度地挫伤学生学习的自信心。若低于相应的领域，则容易流于肤浅，冲淡了学生的探究欲望，即使勉强开展了自主学习、合作学习，也只能限于低水平的课文阅读与理解，不能促进学生高层次思维能力的发展。 ② 开展语文实践活动，指导学生在探究中学习语文 读中生情，情中探知：读，是语文实践活动中最重要的方面。小学语文教学在指导学生读包括速读、精读、研读、品读等的过程中注重有目的的读，有任务的读，有感悟的读。 说中有辩，辩中探理：说的训练在小学语文课堂教学中也非常重要，它可以提高学生的语言表达能力，锤炼思维过程，促进情商和智商的发展。我在设计说的训练时，多采用辩论的形式，引导学生在辩中探理。 写中有感，感中探义：写是语文课堂教学的迁移和内化的过程。写更能体现学生的探究意识，有助于培养其探究精神。 （3）运用探究式的教学策略，激发学生的创新精神 ① 创设自由、民主的学习氛围 教师以学习者的身份参与学生的质疑、讨论和辩论，把读的自由还给学生，把思维的空间留给学生，把说的机会让给学生，使学生在做学习主人的意识支配下，自主探究，集思广益，从而以极大的学习热情去遨游知识的迷宫，去探究未知的世界，去寻找适合的答案。 ② 延迟评价，鼓励学生发表意见 在课堂评价中最常用的是两种评价。一种是暂不评价，即在学生得出答案时，暂不表示肯定或否定，而是引导学生回顾自己的学习过程。另一种评价是“归谬法”，就是当学生得出错误的结论、并且还没有意识到这个结论有什么不妥时，为了让他她有一个在思考中求知、在探索中寻识的过程，顺着学生的推论走，采用归谬法，让学生自己否定自己，从而获得真知。 ③ 课内学习与课外学习相结合 对学生而言，未知的领域是无限广阔的。当学生有了探索的欲望和探究的能力时，仅靠课内是满足不了他们的需求的。此时，我们应当引导学生把探究的领域扩展到课外，让他们在网络环境下，获取必要的信息和资源进行更深人的探究。 2. 数学 （1）信息技术辅助，降低探究难度 小学数学知识具有抽象性、复杂性的特征，因此对于思维发展不够完善的小学生而言，学习和理解起来具有较高的难度，这也是影响探究式教学效果的一个重要因素。针对此种情况，教师可以采用信息技术辅助教学，将抽象性的数学概念或知识以更加直观、生动的方式呈现给学生，通过这种方式有效降低探究难度，为探究式教学的顺利开展提供保障。 教师可以运用图片、视频等进行直观信息展示，从而帮助学生更好地感知或理解某些数学概念或定义，为后续的探究教学打好基础。 在立体几何教学中，教师可以运用某些教学软件，通过拖拽或者翻转、切割、组合等功能的应用，为学生多角度展示某些立体几何图形，通过这种方式弥补小学生空间思维能力的不足，增强立体几何教学效果。 （2）趣味课堂导入，引发探究欲望 探究式教学最重要的一点就是引发小学生的探究欲望，这样小学生才会积极主动地参与到教师组织的探究性学习活动中，从而保障探究式教学效果。 课堂导入作为小学数学课堂教学的起始环节，能否迅速引发小学生的探究欲望，对于后续的探究式教学活动开展情况影响很大。 因此，教师应当结合小学生的身心发展规律、个性特点以及具体的课堂教学内容，设计出趣味性的课堂导入方式，借此快速吸引学生注意，引发其探究欲望。 （3）巧用问题教学，引导学生探究 ① 增加学生提问的机会 一般而言，课堂提问大多以教师为主导者，学生提问虽有却非常少。因此，小学数学教师在探究式教学时，应尽量鼓励学生主动发现并提出探究问题，这样有助于其建立探究学习的信心，从而积极主动地投入后续的探究学习活动中。 ② 适当增加开放性的问题 教师提问通常有两类问题，即封闭性问题和开放性问题。封闭性问题的答案相对唯一，大多用以确认学生对相关数学知识的理解和掌握情况；而开放性问题的答案往往具有多样性、不确定性的特点，这类问题需要学生积极思考，对学生思维能力的发展有益。探究式教学过程中，开放性的问题更容易引导学生思考和探究，从而对小学生的探究学习效果起到加成作用。因此，教师在探究式教学的过程中可以适当增加开放性的问题。 （4）联系现实生活，激发探究兴趣 数学知识本就源于生活，而且相较于单纯的数学学习，小学生显然对现实生活中遇到的数学问题更感兴趣。因此联系现实生活开展探究式教学活动，能够有效激发小学生的探究兴趣，促使其在真实的生活情境中主动探究相关数学知识。 联系现实生活，就是要从小学生的已有生活经验以及现有数学知识储备出发，将某些数学概念、命题等与小学生自身生活联系到一起，借此让数学知识回归至现实生活中，让小学生在解决生活问题的同时完成对相关数学知识的探究和学习，并将探究所得融入自身现有的数学知识网络中。一般而言，教师可以通过创设生活情境的方式，联系现实生活开展探究式教学。 （5）巧借各种学具，开展探究活动 小学生的抽象思维和逻辑思维能力均有不足。因此，教师在探究式教学时，可以巧妙借助各种学具，辅助学生探究学习，这样既能增加探究学习的趣味性，又能培养学生动手操作、创新创造等方面的能力。 学生利用学具，边观察，边记录，边探究，手脑并用，思维活跃，探究学习因此变得既有趣又有效。 （二）高中及以上探究式学习实践 1. 高中语文教学探究式学习模式的运用 （1）一般步骤 ① 设定学习小组：先将所有的学生按比例平均分成人数基本相同的小组。然后，确定小组组长、协调人、信息搜集人、组织监督人、发言人和外联人等成员;确定组织学习原则。分组时可以自由选择,但教师要适当进行控制,让不同性格的学生相互搭配,让各小组的实力基本相当。 ② 设定学习内容：教师可对文本或者学习内容及预习作明确要求,提出较有深度的问题;也可由学生自行研读教材,提出本小组感兴趣的问题。在全部问题提出之后,共同筛选和整合最感兴趣的问题。教师要控制问题的个数与问题的难度，不宜太难也不宜太容易,还要让问题尽可能符合本阶段或者本单元学习或复习的重点。 ③ 研读研讨探究：学生自行阅读文本,生生合作搜集资料信息,生生和师生平等对话,开展课堂讨论,在研讨探究中对感兴趣的问题得出相应的学习意见或结论,最后形成小组一致意见。学习过程中教师与学生均为学习小组的成员,教师还可以担当全体学习小组研讨探究的引导者和组织者的角色。 ④ 成果展示：学习小组从研讨探究中获取的信息结论，可以以个人陈述的方式展示,也可以以小论文的方式发表,还可以以结题报告的方式集中呈现。在此过程中教师要尽可能把握学生对学习内容的掌握程度和对学习材料的分析理解情况，要能够引导学生对文本资料进行正确的解读或把握分析探究的论据,要能实现对重点内容的全面掌握这一学习目的。 ⑤ 教师评价总结：教师要适时点评和肯定学生思维见解的闪光点,明确学生提出的有价值的问题，提出学生不能关注的重点问题，激发学生兴趣。在探究式学习的全过程教师要深入钻研学习的文本,广泛占有课内外信息资料,及时把握学习探究的方向。教学评价要及时、恰当和准确，总结要注重学习成果的落实情况。 ⑥ 学习成果测评：对于学习的内容，不能只作过程性的评价，还要通过适当的测评考试进行结果性的评价，促使学生巩固学习成果,强化对学习内容的掌握。 （2）探究式教学模式的类型 根据实施方法可将探究式学习模式分为三种类型： ① 课题研究式类型：这种类型是由教师根据实际教学研究的需要、根据学生的知识掌握情况而提出探究的问题的一种教学类型。该类型以学生分小组专题研究的形式开展团队学习,以合作研讨为主要学习形式,以某种文学样式为学习内容,以掌握知识为主要学习目的。这种教学模式的关键是选题、制订研究方案和提交结题报告。 ②专题阅读式类型：这种类型是教师设定高中语文教学中某一专题学习内容、以个体探索型阅读为主要表现形式、强调个人阅读理解为主的理解性的探究学习活动。理解性的探究是一种常规性的个体探究活动,是对事物进行理性认识的基础。由此看来,专题阅读式的探究性学习也是高中语文探究式学习中必不可少的一种类型。 ③课堂阅读教学类型：这种类型尝试将研究性学习这“教学手段”与问题教学相结合，形成课堂主动性学习与传授式教学的有效整合，实现师生共建的探究式的课堂教学类型。 2. 高中数学探究式学习 （1）基于“问题导学”的探究式学习 “问题导学”是指教师在课堂教学中以问题为载体，通过启发、引导学生解决问题，从而达到以学生“学习”为根本目的的教学方法和策略。实施问题导学，促进教师由“传授”转换为“导”，学生由“听受”转换为“学”，将“教”为重心转换到“学”为重心，这是“问题导学”的核心，这三个转换也体现了现代教学思想的基石，构成了现代教学思想的基本框架。 （2）基于“变式引申”的探究式学习 变式是指教师有目的、有计划地对命题进行合理的转化。如果我们能对已有的例习题进行变式、拓展、引申，那么一方面可以培养学生积极思考的习惯，提高学生学习的兴趣，同时也达到深化理解数学知识、方法、思想的目的，实现“纵向到底”的功效。运用这种方法的关键是师生要有强烈的问题意识，敢于猜想，大胆提问，小心求证。 （3）基于“特殊到一般”的探究式学习 由特殊到一般，属于合情推理中的归纳推理，这是一种科学思维方法———特殊问题一般化方法，可以是由具体数字推广到一般性字母，也可以由有限项拓展到无限项，其中由数字到字母，渗透分类讨论的数学思想方法，有利于培养学生思维的严谨性与发散性，由有限项拓展到无限项，有利于发展学生的抽象思维品质，通过解决一个问题从而解决一类问题。 （4）基于“构造创设”的探究式学习 解数学问题，常规的方法是由条件到结论的定向思考，但有些问题的解决用常规方法比较困难，甚至无从着手，这时要重新审视题意，要对题目的信息进行加工、构建、变形、迁移、想象，构造出新的数学模型，找到一条绕过障碍的新途径。这种依据题设特点，假借已知条件中的元素为“元件”，依托已知数学关系为“支架”，构造出新的数学模型，沟通数学模型间的相互关系，从而转换命题，使相关问题得到迅速破解，称为构造法。 （5）基于“类比迁移”的探究式学习 当人们遇到一个新问题(靶问题)时，往往想起一个过去已经解决的相似的问题(源问题)，并运用源问题的解决方法和程序去解决靶问题，这一问题解决策略被称之为类比迁移。在一些情况下，类比迁移发生在具有相同的结构特征的两种不同的概念领域，这种类比迁移称为不同领域间的类比迁移；在另外一些情况下，类比迁移发生在相同或非常接近的概念领域，这种类比迁移称为相同领域间的类比迁移。许多研究者都认为类比迁移是解决所有新问题的一个主要方法。 （6）基于“批判反思”的探究式学习 教师以“认知冲突”为诱因创造问题情境，揭示学生认识上的矛盾，使之处于一种“心理失衡”状态，促使学生为了达到新的“知识结构平衡”，不得不去寻找探求新的理论和知识点，以弥补这种不稳定的状态，这样一方面可以纠正学生已有的认识错误，另一方面可以对学生的心理智力产生刺激，唤起学生的学习兴趣，同时也是知识建构、思维慎密递进的需要。 3. 高中历史“合作———探究式学习”的实施 （1）课前预习 课前预习根据教材的实际情况可分为单独预习和合作预习两种形式。单独预习是课前学生自主学习的主要表现,内容主要是提前熟悉所要讲授的教学内容,并充分利用丰富多样的辅助工具,查找相关历史的资料信息。合作预习主要是由各学习小组承担某部分的教学内容的教学。为了上好课,小组成员一起集体备课。他们在课前一起分析教材,一起搜集资料,并对所要讲授的内容进行适当分工,真正把合作精神在课前准备中体现出来。 （2）课堂达标 从课前预习第一阶段的准备中,实际已经明确了具体的课堂教学的流程。具体地可以把课堂分为两种形式展开:一种是设问———探究式,一种是合作———升华式。 第一种是设问———探究式。根据学生课前预习的准备情况,学生对教材内容已有一定的了解和基本的掌握,所以教学安排可以有如下步骤: ① 师生互动:教师引导学生解决在自学中存在的问题,也可以根据问题的难易程度组织各学习小组分组讨论、探究。在讨论过程中,各小组不仅可以把课前准备的资源进行分享,也可以在相互交流中进一步探究得出某些问题的共识,达到共同提高的目的。 ② 启发引导:在第一步骤顺利实施的基础上,教师再对普遍存在的问题进行精讲分析,适当延伸、串联,使课堂不会因小组问题的零乱而变成一盘散沙,而是更集中体现课堂教学目标。 ③ 巩固拓展:教师对课堂进行总结,对学生掌握的基础知识进行系统化,同时再结合学生自身的特点和社会时政热点对学生的思维进行升华,体现新课标要求学生学会解决问题的精神。 第二种是合作———升华式。前面提到教师要转换角色,如今这种模式是让学生也转换角色:由学生转换成“小老师”,让他们体会教学的全过程,包括合作备课、课堂设计、角色分工等等。 （3）课后拓展 对知识的掌握和运用不会因为课堂的结束而终止,我们要求有一个课后拓展的阶段,主要表现为学生根据课堂的心得,结合自身能力,完成两种形式的课后作业:一是小论文写作,二是原创性自主命题。 小论文写作是探究学习很重要的表现形式,它考验学生学习过程中的学习嗅觉,除了要对教材有透彻的掌握因而有感而发外,还要求能就社会热点与教材发生交汇时产生写作冲动。 原创性自主命题是学生根据教材内容和教材中的知识点编写试题,它是学生综合能力的集中体现,既体现了学生对教材的熟练掌握,又体现了学生对基础知识的延伸,还有就是为了适应新课标实验检验的需要。从实践来看,参与课改的学生大多都能从自身出发,在依托教材的情况下,编写出难易程度不同、长短不一的选择题和非选择题多套,因而起到了很好的实验效果。 4. 高中地理探究式学习的操作流程 （1）确定探究主题 地理课堂中所探究的地理问题，可由教师确定，可由师生商定，也可由学生提出。由教师确定的探究问题，能体现地理课程标准的要求和教学内容的特点，容易控制地理探究过程中的可变因素，达成既定的教学目标；由学生自主提出的探究问题，能直接体现学生的兴趣、需要与经验，更能贴近学生的认知方式和思维水平，但未必能体现地理课程标准和教学内容的要求；师生共同参与、相互协商而确定的探究问题，能较好地体现学生的学习需求和教师的教学理念。 （2）设计探究方案 探究方案作为指导探究学习的指南，是决定学习成败的关键。在设计地理探究方案时，既要遵循科学探究的基本过程，又要根据地理学科教学实际情况的需要，利用多种形式如开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查、查阅文献资料、结合生产和生活实际等设计探究方案。地理探究式学习的方案，一般应包括以下内容：探究学习目标、创设地理问题情境、猜想或假设、探究方法、探究步骤、预设与生成、资料来源、学习小组建立、人员分工等。探究方案应该由教师和学生通过集体讨论、反复修改、不断完善，取得一致意见后，最终由师生共同确定。 （3）组织探究活动 具体来说，学生探究学习过程的组织策略主要包括以下方面：一是探究学习过程中的纪律保持。可由师生共同制定一些管理条例，同学间相互管理，人人自我管理。这样，学生就会有一种受到尊重、实现自我价值的感觉，也会更好地服从管理，从而使探究学习活动“活而不乱”；二是探究步骤的宏观调控。探究学习常常是合作式活动，学生之间大多数以小组为单位进行探究学习。教师要察言观色，根据探究方案的各个环节，一旦发现不良苗头，就要及时指出，正确引导；三是探究时间的合理安排。在设计探究学习时，教师要对具体的探究过程做到心中有数，能够比较精确地预估每一步骤所需的时间，把握好整体时间的分配，使整个探究活动的节奏强弱得当，转换自然，避免无谓的时间遗失；四是合作与竞争的组织。探究学习离不开学生之间的合作和竞争，教师要进行合作策略和竞争策略的设计，为学生创设一种“组内成员合作，组际成员竞争”的良好局面和氛围；五是探究结论的展示。鼓励学生大胆地展示自己的探究成果，引导其他学生踊跃发表自己对他人成果的看法，展开质疑与辩论，以避免这一环节出现冷场。 （4）搜集整理资料 在地理探究式学习中，教师不能将现成的答案提供给学生，也不能代替学生去探究，而是鼓励学生、指导学生通过调查研究、搜集资料来解决地理问题。资料获取途径一般有以下两种：一是教师主动为学生提供必备的资源如学校图书馆、电子阅览室、地理专用教室，或现成的资料如报刊杂志、影视录像、网上下载的资料等。二是教师向学生指导关于搜集资料、获取信息资源等最基本的科研方法，让学生自己独立获得所需资料。资料搜集好后，需要对其进行分析整理，包括资料的筛选、归类、统计、分析、比较等。在学生整理分析资料时，教师要指导学生地理信息资料的处理方法，让学生会运用地理资料印证提出的猜想或假设。同时鼓励学生与同伴合作，相互帮助。当学生探究进程受阻或无法继续探究时，教师可以提供新信息或提出新问题，以推动探究活动的继续开展。 （5）得出探究结论 这一过程要求学生个体或学习小组表达自己或本组在探究过程中形成的见解和观点，并且与同伴或其他小组进行交流，在班级进行探究成果的展示。 5. 高等教育 （1）试论高校体育课中的探究式教学 ① 创设情境‚提出问题科学的探究源于问题‚而问题的产生起于怀疑。疑问是创新的起始点。朱熹说过：“读书无疑者‚须教有疑。”“大疑则大悟‚小疑则小悟‚不疑则不悟。”所以‚体育教师在教学中要善于创设适当的问题情境‚鼓励学生主动质疑。 ② 搜集资料和信息根据学生现有的知识量、技术、技能水平、认知水平等创设出的多种教学情境‚制订适宜的教学目标，能激发不同个性学生强烈探究的内驱力、自觉地运用访谈、上网、查阅书刊报纸、问卷等方法搜集资料和信息。搜集信息的过程‚也是巩固已学知识‚了解学科前沿等有关知识的过程‚为使学生少走弯路‚提高学习效率‚教师应随时了解学生遇到的困难及他们的需要以便及时向他们提供指导和资料。要注意引导学生从实验观察与体验、社会调研等实践中获得活动信息和资料。 ③ 引出假设。进行实验探究假设是人们根据已有的资料和事实（这些资料和事实对所要探究的问题不能做出准确地回答）在探讨的问题中设想出一种或若干种可能的答案、结论‚以假设的形式进行大胆探索。在探究式教学活动中教师应引导不同知识水平层次的学生自我提出假设‚或在教师引导下提出假设猜想设计出检验或推理的方案。学生们或独立探索‚或协作讨论‚或分组进行独立实验取得数据和线索。通过探究性学习等方式最终找到解决问题的方式方法‚进而得出肯定假设或否定假设的结论。在实验探究、验证、论证假设猜想过程中‚学生们有时会屡次碰壁。这时体育教师应及时鼓励和指导，帮助学生重塑信心、提高学习积极性。还可为他们补充相关知识、启发思路、介绍方法和线索‚引导学生质疑、探究和创新。 ④ 整合，归纳，迁移，应用实现问题探究的重心在于诱导学生发现规律和应用规律。在实验探究、论证假设过程中‚学生通过搜集研究资料、实验观察等过程‚发现规律‚得出结论。 （2）探究式学习中教师信息素养的培养与评价 ① 高校教师信息素养的培养 首先是对教师信息意识的培养。要建立良好的信息技 术环境。良好信息技术环境是培养信息意识的基础。 其次是对教师信息知识能力的培养, 包括信息的获 取、理解、分析、加工、处理、创造、传递的理解和活用能力。 最后是对教师信息应用水平的培养。教师的信息应用水平与他们平常的教学实践密不可分, 教师有了信息意识并对信息活动有了更高的判断力后, 才能更好地从事教育教学。提高信息应用水平的重要途径就是培训并创造积极向上的群体学习氛围。 ② 高校教师信息素养的评价标准 在初步透析了高校教师信息素养的内涵和培养之后, 再来对教师信息素养进行评价, 是为了促进教师信息素养尽快地获得实质性的提高。综合在开展探究式学习过程中的观察和统计得出高校教师信息素养的五项评价标准: (1) 能够明确获取信息的重要性。在研究、解决问题时总是想方设法获取有关信息, 有目的地经常上网搜寻信息或阅读有关纸质媒体、电视媒体、电子读物信息, 对信息源了解相对较多; 且解读信息的能力很强, 能从一般人不易觉察之处发现那些隐含的信息, 对信息有一定的分析评价能力。 (2) 能够学以致用。学习现代信息技术的热情很高, 进步很快, 且努力地将其整合到自己的学习和教育教学策 略之中。(3) 能够创造性地策划处理和加工所获信息的方案。 如设计撰写课件脚本、设计课堂教学方案, 能从实际出发考虑利用信息的最有效方式。即使运用常规电教媒体或传统媒体, 也能体现崭新的教学观念和教学组织形式、方法。(4) 能经常根据获取的教育教学的最新信息调整自己 的教学思路、策略。在自身的教育教学中经常处于 “否定之否定”的状态, 因而做到与时俱进。对于那些特别适合运用计算机等现代媒体辅助教学的内容, 会制作软件或获取有关软件信息用于教学, 提高教学效率, 且使用计算机等现代媒体相对较多。(5) 能注重对学生信息素养的培养。总是根据教学的需要引导和指点学生学会搜集和处理信息, 使之养成习惯。引导学生正确利用网络、书刊、电视等信息工具、媒 体等渠道来开展学习, 包括网络环境下的协作学习。总之, 培养、评价高校教师的信息素养重心应该放到探索各个学科的教学、科研中, 和应用信息技术培养学生创新精神和实践能力的方法和途径。 四 展望未来 ···· ···· ···· （一）探究式学习在实践中的问题 1. 实践思考 从探究式学习的活动上可以发现，探究式学习的方式对培养学生的问题意识、独立思考、主动学习、交流合作等能力都大有裨益。自新课程改革以来，以建构主义思潮为指导的“双主”等教学理念深入教学改革中，探究式学习的特点也恰恰迎合了改革的需求， “做中学” “玩中学”等等口号层出不穷，涌现出许多精心设计，层层考量的教学设计，既完成教学目标的同时，又提高了教学的质量。同时值得警醒的是，在诸多研究案例与应用案例中，也存在着“为用而用”的情况，忽视探究式学习对学生能力的要求，也脱离了教学的实际情况，在实践中存在诸多问题。 2. 探究式学习的不足 对教师而言，探究式学习需要教师在前期将问题导向与学习知识进行融合，在指导探究的过程中，也要协调统筹，必要时从旁协助。展示与交流中还需要促进交流的及时与有效性，种种实施过程的复杂问题对教师而言无疑具有更高的挑战，难以使教师广泛接受探究式学习方法，也难以在教学中常态化应用； 对学生而言，他们要从传统思维与学习习惯中转变到自主性较高的学习模式，因此，教学的出发点需要从学生的学习角度开始，学生能否适应其变化，学生的能力是否满足基本要求，这些都有待考量； 从学习的效益上来看，探究式学习的方式能否适用于中小学教学中有待进一步验证。在有限的教学时间中，怎样通过探究式学习方式达到提升学习质量，提升学生素质的目的是未来需要关注的主要问题。 3. 探究式学习在实践中的问题 （1）忽略课程要求 如在课程设计前，课程属性对教学的要求与探究式学习目标不符，对学生的认知要求不高的知识（识记、理解、解释等基础内容）强行拔高； （2）无视环境条件限制 探究式学习需要更多的物质条件基础 。相较于目前国内的教育环境，探究式学习难于满足这些要求：比如课堂外更多的自由时间，小班教学环境，充足的支撑材料，我国在如此在一个人数多，材料又不充分，时间相对又较短的条件下展开的探究，难以保障活动的展开和深入； （3）忽视学生学情 抛开外部条件的限制，从人员自身限制来看，探究式学习强调学生自主建构，自主发现，自主探究，因此学生需要有一定的自主决定机会和权力。想要用一个设计就保障大部分学生处于投入、专注的状态，让学生自主探究、群体互动，这一目标难以实现 ； （4）问题设计存在缺陷 问题过于复杂不利于激发学生探索的兴趣，问题过于简单不易于学生能力的提高等问题。良好的问题需要沉浸感，需要贴近生活，这样才能最大限度地激发学习者的探索兴趣；同时，问题的难度要符合支架式教学的设计 4. 探究式学习的灵魂——“问题” 探究性学习开始于问题的形成，结束于问题的解决和解决过程的反思。就目前的实践来看，研探究性学习在问题的形成、问题的引导、问题的解决等方面存在一些误区。 形成的问题缺乏层次性，且“过大”、“过难”。在开始实施研究性学习的相当长时间内，学生研究的问题应该具有层次性，用多个子问题构成的问题链，引导学生一步步完成研究任务。 问题的形成缺乏加工提炼。由于学生的知识和能力、审视事物的角度等有待于进一步发展，所以，学生提出的问题可能有这样或那样的缺陷。不能以害怕挫伤学生质疑的积极性为借口，对他们提出的问题不加提炼就让学生们研究解决。 问题在学习过程中的导向功能不明显。问题具有复合性功能，它不仅是研究的任务，还是引导研究的航标。实践中很多研究性学习所解决的问题，由于过大或过难等原因，其在研究过程中的导向功能不是很明显。 缺乏解决问题的反思环节。反思和总结学习过程环节，既是学习过程的重要组成部分，也是实现过程与方法目标的具体表现，起着升华学习过程的作用。但当前许多研究性学习案例都没有这一环节。 （二）如何使探究式学习较好地落实到学科课堂教学中 1. 探究式学习的教学策略 （1）营造开放和谐的学习环境 民主宽松的学习环境，平等愉悦的学习气氛，开放自主的学习内容，有利于调动学生学习的兴趣，发挥学生学习的积极性与主动性，使学生在学习过程中敢想敢说敢问敢做，在知识的掌握和技能的形成过程中，充分展示自我，体验探究的快乐； （2）创设有利于探究性学习的情境 第一种方式是设置问题情境，教师可以根据学生原有知识基础，或者以具体的生活实际为背景，由教师和学生共同提出问题；第二种方式是通过CAI在课堂的导入、提问、讲解、探究过程中创设情境，优化教学环境;第三是教师要选择和设计有利于学生探究的教学内容，创造性地使用教材，把教材进行合理的整合，引起学生探究的兴趣 （3）明确学习过程中的师生关系 学生是探究学习的主体，教师的组织者、引导者、合作者和共同研究者。教师在学习活动过程中要少讲、精讲，让学生有充足的学习时间和活动空间。学生间的关系是自主探索活动和共同合作活动相结合的关系，在学习过程中可以取长补短，相互学习，共同研究。 （4）在组织探究式学习过程中要留给学生更大的探究空间 要允许多种假设，肯定所有的探究活动，尤其对失败的探究也应给予探索价值的肯定。就科学而言，几乎可以说“成功的”和“失败的”探究有着同样重要的意义。 （5）教师要成为研究者 教师不仅应该是学科领域专家，掌握专业技能，还需要掌握探究技能。教师要善于从问题出发，来演示探究性学习的过程 （6）教师要学会管控探究性教学 对于教师来说，指导学生的探究性学习是一个巨大的挑战， 教师要善于管理学生和课堂时间等，善于引导学生进行探究性学习，防止探究性教学失控 （7）开设独立的探究课 对目前我国的课堂来说， 探究性学习完全占用直接教学不具有现实可能性， 但各学科教师可在每学期发起一个探究性项目 （8）为少数资优学生或乐于开展探究性学习的学生开设更多的探究项目 （9）要选择适当的内容 要组织起有效的探究式学习活动除了受教师、学生和教学设施条件等因素制约以外还与所学的科学知识内容有关，有些知识内容由于各种原因不易设计成通过探究式学习活动去获取。因此在实施探究式学习教学时首先要注意选择适合的内容。 （三）信息技术背景下的“探究式学习” 1. 信息技术与探究式学习课程整合的优势 （1）提高信息技术课程的教学质量 （2）提高研究性学习活动课程质量 （3）提高学科课程整合效果 （4）促进教育信息化应用水平 （5）促进教师专业化成长 2. 信息技术与探究性学习活动课程整合的方法与过程 （1）基于探究式学习课程联结学习方式下的信息技术课程教学特点 ① 以学生探究性学习课程为大任务全程驱动学科教学：以往驱动的任务偏重于课程局部内容问题的解决。与探究性学习整合后, 任务提升到战略层面, 以新课标为准绳, 把整个课程体系作为大任务, 既要落实一般信息技术知识点, 还要考虑如何更好应用于研究性学习, 在应用中巩固知识,提高教学效果； ② 配合探究性学习开设信息技术选修课：开设相关选修课，有利于学生把信息技术学习与探究性学习相联系。在教师指导协助下, 学生合理选择研究课题, 科学规划课题网站, 有目标搜索课题资料, 及时记录课题阶段成果,合理评价课题研究成果作品 ③ 围绕其它学科课程整合需要学习的信息技术：信息技术教师根据各学科教学情况, 不断给学生补充课外的信息技术知识。 ④ 开发校本教材：针对学校实际情况开发信息技术校本教材, 既可及时掌握日新月异发展的信息技术, 又可补充统编教材内容的不足, 更有利于促进教师开展信息技术与学科课程整合。 （2）信息技术与探究式学习课程联结学习促进学科课程新型教学方式形成 ① 专题研究性模式：即师生共建学科专题研究性学习网站的学习方式。信息技术与研究性学习课程联结学习中, 形成了很多学科教师与学生共建、共管、共用、共享的专题网站； ② 创新思维教学模式：即学习软件协助的探究学习方式。联结学习的过程中, 计算机和网络成为学生不可缺少的学习工具, 学生掌握了多种辅助学习软件的使用方法, 为其他学科的探究活动奠定了基础； ③ 探究性模式：即跨学科的任务型教学方式。任务型教学方式原先只用在信息技术课教学,课程联结学习中, 这种教学方式受学生喜欢, 学生自身也形成了一种与之相适应的学习方式。随着联结学习研究深入, 任务型教学方式逐渐向其他学科渗透拓展。 3. 物联网与探究式学习的融合 物联网为探究式学习提供了更加广泛的互联互通功能。物联网技术是在互联网技术、移动互联网技术的基础上整合了传感网的一个新的系统。 探究式学习中的“物质流”的实现。“物质流”指物联网技术能够将现实的事物连接到通信网络当中，实现了现实事物为基础的一个系统动态过程。基于物联网技术，学生与教师能够通过物联网收集针对某一特定的事物的属性信息。在这样的基础上，原本属于不同的学习环中的学生与教师都可以通过物联网对探究对象进行一个探究学习。 探究内容的精确性的提高。通过广泛的嵌入的传感网络，使得在进行探究式学习的时候能够尽量广泛的收集到有关探究对象的信息，从而提高探究内容的精确性，能够通过大量而精确的信息摄取，为学生的学习提供更加精确的学习内容。 探究学习的边界的淡化。物联网让探究式学习的教育边界更加淡化，基于物联网技术的教育活动能够针对特定的、具体的事物进行信息采集从而达到有针对性学习探究活动目的。而且又能够通过互联网、移动互联网技术实现了跨域时间、空间、地域限制的学习。 探究学习的模式更加智能化。联网技术对探巧式学习智能化的影响又具体表现在三个方面：教学过程智能化、教育评估智能化、泛教育领域智能化。  END PPT展示       滑动查看更多 分工安排 基本理论/胡燕、邓欣、代先香 国外经验/李藕、耿园媛 国内实践/陈梦茜、黄梦莹 展望未来/王梦莎 撰稿/代先香 导师/薛巧巧 长按 关注我们吧！ |
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