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“创新人”：人的题中应有之义 “培养创新人”：教育的题中应有之义 “教育创新”：培养创新人的题中应有之义 论 培 养“ 创 新 人” ——忽然想到之160—— * * * * * [摘 要] 创新是一种普遍存在的人类事实，也是人区别于其它动物的一个重要特征；人有与生俱来的创新的欲望和潜能，“创新人”是人的题中应有之义。从“可能的创新人”转变为“现实的创新人”是人的发展中绕不过去的一个主题；教育需要激活学生创新的欲望和潜能，引导学生创新的动机和方法，“培养创新人”是教育的题中应有之义。解放教育主体是教育创新的首要前提，面向所有师生是教育创新的应有取向，坚持自主探索是教育创新的必由之路；以培养创新人为己任的教育自身也得是创新的，“教育创新”是培养创新人的题中应有之义。 [关 键 词] 人性假设；创新人；培养创新人；教育创新
* * * * * 当今时代的一个显著特征是创新在社会与国家发展中具有越来越重要的作用，许多国家、尤其是主要发达国家都前所未有地把创新驱动发展作为重要国策甚至基本国策，前所未有地期待教育服务于创新型国家建设，培养具有创新意识和创新能力的人。我国也不例外。这种社会期待是急切的、强烈的，也是合理的。教育対之无法充耳不闻，视而不见，唯有严肃思索，稳妥应对，否则将有悖于教育与社会之关系的基本常识，终将为社会所弃。 在笔者看来，对于教育要培养具有创新意识与创新能力的人这个问题，除了需要从社会期待这一维度来认识外，还可从人的自身特性和教育的自身意涵来审视。事实上，“创新人”是人的题中应有之义，“培养创新人”是教育的题中应有之义，“教育创新”是培养创新人的题中应有之义。本文拟就此展开初步论述，以便为通过教育创新培养创新人提供更多依据。
* * * * * 一、“创新人”：人的题中应有之义 人是社会行动的主体。这一基本事实决定了勾画任何社会发展蓝图、实施任何社会行动计划都必须基于人的特性。缺乏对于人的充分理解与深刻洞察，缺少源于人自身的相应依据，任何社会发展蓝图都是空中楼阁，任何社会行动计划都是纸上谈兵。在本文语境中，这意味着，倘若作为社会行动主体的人自身并不具有创新的特性，则任何社会创新的战略、规划、策略等等都无从谈起。所幸的是，创新恰恰是普遍存在的人类事实，“创新人”则可作为富有价值的人性假设。 （一） 创新：普遍存在的人类事实 作为学术概念的“创新”一词源于奥地利经济学家熊彼特(J. A. Sehumpeter）。熊彼特把创新看成是对生产要素和生产条件进行的一种从未有过的“新组合”，认为“创新就是生产函数的变动”，包含五种情况：（1）生产新的产品;(2)采用新的生产方法;(3)开辟新的市场;(4)获得新的供应源;(5)建立新的组织形式。[1] 显然，熊氏的这一属于经济领域的创新概念很难同样适用于人类活动的其它众多领域。因此，在熊彼特之后，其它学科诸多学者对创新进行了基于各自学科的不同阐释，这些学科包括管理学、心理学、哲学、社会学等。譬如，“创新活动赋予资源一种新的能力，使它能创造财富。事实上，创新活动本身就创造了资源。”[2] 譬如，“根据一定目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、具有社会意义（或个人价值）的产品的智力品质。”[3] 譬如，“创新是通过对事物的属性、关系、规律的新发现新运用，破除和取代旧有的和现行的观念、理论、模式、做法，更为有效地认识世界和改造世界的实践活动。”[4] 譬如，有人从社会学视角对“技术创新”加以界定，认为“技术创新是有关新技术(含新工艺、新产品)的研究开发、生产及商业化应用的经济技术活动，是新的科技与经济结合的可能性建构并转化为现实性的社会行动。”[5] 且随着人们对创新日益增多的关注，出现了各种各样的创新概念，包括“技术创新、制度创新、知识创新、管理创新、社会创新、文化创新等，乃至更为具体的产品创新、工艺创新、产业创新、市场创新、金融创新、组织创新、政府创新、教育创新、艺术创新等”，从而使得“创新已决不再仅仅是一个经济学范畴，而是成为了广泛使用于科学研究和社会实践各个领域中的普遍性概念。”[6] 笔者无意、且也没有能力对目下人们使用的所有创新概念细致梳理，从而获得一个众所公认或者能有最大共识的创新概念。[7] 这样的创新概念不仅迄今没有，想来今后也很难会有。笔者只能在目力所及范围内阅读与思考基础上，提出自以为能大致解释作为人类社会发展至今的源动力之一以及作为个体不断发展、提升自身的源动力之一的“创新”的基本特征，即：力图超越、勇于探索、大胆想象、追求创意、推陈出新。 同“创新”难舍难分的另一个概念是“创造”（创造性、创造力）。迄今已有诸多阐述试图说清创新与创造之间的相似和相异，人言人殊。实际上，两者之间的相似易说，相异难明。而从人们对这两个概念的具体使用来看，常常也未加以严格区分，而是会根据语境或语脉的需要灵活使用或混用，以至有学者认为这两个概念“应视为同义语”。[8] 笔者赞同这一观点。为此，本文中将主要使用“创新”的概念，同时也会根据需要而使用“创造”（创造力、创造性）的概念。 如此，笔者便可在对创新（创造）的上述理解基础上对人类社会发展及个体自身发展予以概略审视。可以认为，人类的诞生本身既是自然进化的产物，也是生命创造的结果。[9] “上帝创世”只是《圣经》作者的一种“创作”，“女娲造人”也只是一种神话传说。迄今已有研究的结果表明，一般而言人类由猿猴进化而来。[10] 这一进化过程是进化主体适应自然环境变化、寻求生存及更好生存的过程，其中就包括进化主体进行的缓慢但持续的创造或创新的尝试。通过并非完全依靠本能动作所进行的劳动而获取日常生活（衣、食、住）必需品是一种创新，为了提高行动的效率与效益而发明工具并不断改造工具也是一种创新，为了抵御野兽侵袭以及完成单凭一己之力无法完成的狩猎、采集及生产活动而聚集成群同样是一种创新。 人类诞生之后则开启了种类越来越多、速度逐渐加快、成果日益丰富的创新进程，并在这一进程中不断创造着自己，更新着自己。其中，每每被人们不厌其烦地提起并强调的，自然是那些被视为人类智慧与才能之结晶的所谓标志性创新成果，包括科学或原理的重大发现（如日心说、三大运动定律、进化论、量子力学、基因结构等）、技术或产品的重大发明（如指南针、蒸汽机、电、青霉素、计算机等）、思想或制度的重大突破（如苏格拉底的“认识你自己”说、卢梭的“人生而平等”观、马克思的“人们自己创造自己的历史”的思想、古巴比伦的《汉谟拉比法典》、英国的《大宪章》、中国的改革开放等）、前无古人之传世作品的问世（如三星堆的“青铜神树”、司马迁的“无韵之离骚”《史记》、达·芬奇的油画《蒙娜丽莎》、亚历山德罗斯的雕塑《断臂的维纳斯》、贝多芬的音乐作品《命运交响曲》等）、集野蛮与文明于一身的建筑奇迹的诞生（如埃及金字塔、巴比伦空中花园、中国万里长城、意大利古罗马斗兽场、印度泰姬陵等）。为行文简便起见，权且将上述之类的标志性成果称为人类文明进程中所谓“重大级别”的创新。 然而，人类的创新绝非仅限于这些“重大级别”的创新，而是包括除此之外在任何领域中、任何范围内、任何层次上的，种类繁多、内容丰富的各种各样的创新，即所谓“大到影响世界的重要发明，小到改变生活的奇思妙想。”[11] 假如不是这样，那么，所谓创新就只是毕达哥拉斯、毕昇、牛顿、爱因斯坦、乔布斯们的专利了，就只是苏格拉底、司马迁、贝多芬、康德、林肯们的特权了。事实上，推动着人类社会不断前行的，不仅有一系列“重大级别”的创新，而且有无数虽非“重大级别”、但对“重大级别”的创新起着支持、拓展、具体化或实效化作用的大大小小各种各样的创新，包括社会领域中大大小小各种各样具有创新意义的制度改革、研究领域中大大小小各种各样具有创新意义的学术产出、生产活动中大大小小各种各样具有创新意义的技术革新、创作活动中大大小小各种各样具有创新意义的艺术创造、日常生活中大大小小各种各样具有创新意义的方法改进。[12] 与此同时，需要特别强调的一点是，对于有无创新的判断，不能只是从“横向比较”的角度去看有无“超越他人”。因为，倘若只是通过横向比较来判断个体（也可推及组织、国家）所为是否属于创新的范畴，则如上所述的“重大级别”的创新自不待言，即便“非重大级别”的创新，也只会是少数人可以有所作为，大多数人则终其一生都难以取得“超越他人”的成果。如此一来，所谓创新岂不依然只是同大多数人类个体毫不相干的一件事情？ 这里的要害在于对创新的理解。这就有必要在上文中赞同对创新与创造这两个概念不加明确区分之主张的基础上进一步表明笔者对创新的理解。笔者以为，如同对许多现象（如政治、文化、艺术、教育、思想、共同体、阶层、空间等）都可进行狭义和广义区分一样，“创新”也有狭义与广义之别，否则我们对于人与社会的了解及理解就太简单了。在笔者看来，狭义的创新即基于横向比较的创新，也即“超越他人”意义上的创新，包括上述所谓“重大级别”与“非重大级别”的创新。广义的创新，则是基于“纵向比较”的创新，也是“超越自己”意义上的创新。这种广义的基于纵向比较的、“超越自己”意义上的创新，具有自我实现的价值。所谓自我实现，正是通过这种意义上的持续创新而不断完成的。 按照对创新的这一广义理解，任何心智正常的个体都有可能（说的是“有可能”）不断进行“超越自己”意义上的创新，都有可能不断刷新自己的个人历史。其中，天资优秀的个体则有可能在超越自己的同时也超越他人，取得基于横向比较的创新成果；而其中那些极少数天赋异禀的个体则有可能取得所谓“重大级别”的创新成果。 笔者想进一步强调的是：第一，并非人的任何行为及其结果都可被视为“创新”，只有那些实现了“超越”的行为及其结果才属于创新的范畴。即是说，创新是同超越紧紧联系在一起的。正如有学者指出：“创新首先应是一种超越，是一种对于现状的打破与发展。它既包括行为主体对于社会和外物、他人存在状态的超越，也包括行为主体对自身的超越。没有超越的行为不是对社会或他人的意志或影响力的延续，便必然是对于自己过去行为经验的延续。”[13] 在这个意义上，超越是创新的前提。 第二，任何创新说到底都是对自己的超越，其中有些创新只是超越了自己，有些创新则不仅超越了自己还超越了他人。超越自己是超越他人的前提，超越他人则是超越自己的衍生性结果。个体首先是创新了自己的历史，并因此而有可能创造组织的、民族的、国家的乃至人类的历史。倘若没有超越自己的创新，超越他人的创新便成无源之水无本之木。超越自己的创新是最基本的创新。 如果不是这样从狭义与广义两种不同意义上来理解创新，那么，对于尽管也不断超越自己、但却终其一生都难取得“超越他人”的创新成果的大多数人—— 正如有人在探及艺术创新活动时指出的那样：“我们看到的却是这样一个冷酷的现实:在进行着主动性创新活动的艺术家也许有几百、几千、几万，然而，能够获得创新成果的人却微乎其微。莱辛说是五十个中间有一个，实际上还达不到这个比例”[14] —— 我们究竟该如何认识与界定他们所实现的对于自身的超越、所创造的自己的历史呢？这“大多数人”究竟在什么意义上、多大程度上也能建立起“自信”呢？所谓创新型组织、创新型企业、创新型国家等等，究竟能在多大程度上得以实现呢？ 这就不难看出，创新其实是一种普遍存在的人类事实。只要是心智正常的个体，都不可能与创新无缘，而是或多或少、或快或慢都有可能进行超越自己的创新，从而不断刷新自己，改写自己的个人历史。正是心智正常的无数个体绵延不断的自我创新并因此而不断改写自己的个人历史，才不仅推动着个体自身的发展，也因此而实际上影响着人类历史的行进。舍去芸芸众生如此这般不绝于缕的自我创新，人类历史进程该是怎样的了无生气、机械乏味？ （二）“创新人”：富有价值的人性假设 作为一种“普遍存在的人类事实”的创新究竟是如何可能的？人究竟为什么会创新？这就需要借助于人性假设来解释了。 人类区别于其它动物的一个重要特征，在于人类总是希望能认识自己，希望能不断地、更多地认识自己。人性假设便是人对于自身的某种或某些特性的概括性认识。在西方，早在两千多年前便已出现对人性的假设。古希腊时期苏格拉底的“趋善避恶说”[15] 、柏拉图（Plato）的“天赋差异说”[16] 以及亚里士多德（Aristotle）的“政治动物说”[17] 便是典例。在中国，同样早在两千多年前也已出现对人性的假设，最具代表性的便是先秦时期孟子的“性善说”[18] 、荀子的“性恶说”[19] 以及告子的“性无善恶说”。[20] 不过，直到1957年才由美国行为科学家道格拉斯.麦格雷尔（McGregor，D.）在其著名的Y理论演讲中首次明确提出“人性假设”这一概念；[21] 美国心理学家埃德加.沙因(Schein,E.H.)则于1960年最先区分了被认为颇具代表性的四种人性假设，即“理性——经济人假设”、“社会人假设”、“自我实现人假设”以及“复杂人性假设”。[22] 道格拉斯的“人性假设”概念与沙因对人性假设的分类启发了后来者尝试从不同维度或不同角度陆续提出新的“XX人”假设，或者把关于人性的某种已有观点命名为“XX人”假设，诸如“政治人”假设、“文化人”假设、“道德人”假设、“决策人”假设、“自由人”假设等等，“创新人”假设便是其中之一。 虽说对于人类的创新能力及其创新成果的赞叹早已有之，且从未中断，但明确提出同“经济人”、“社会人”、“自我实现人”等相提并论的“创新人”概念及相应的人性假设，则是本世纪初的事情。这一假设的核心在于强调“创新是人的本质需要”。[23] 笔者赞同“创新人”假设的这一核心观点。同时认为，这一假设可包括两项基本内容，或者说包含两个子假设 —— 子假设1：人有与生俱来的创新欲望，希望通过创新超越自己的过去，若有可能则超越他人；子假设2：人有与生俱来的创新潜能，即超越自身历史的潜能。提出这两个子假设意在强调，只要是心智正常的人，原本就是希望创新的，也是能够创新的。 无疑，如同其它诸多“人性假设”的境遇一样，受包括脑科学在内的相关学科研究水平所限，科学界目前还无法对“创新人”这一人性假设予以彻底证明。但尽管如此，如同对于其它诸多人性假设的“证明”一样，人类生活的大量日常经验或日常事实可以为“创新人”假设提供重要支撑。 在这方面，最能说明问题的或许是幼儿的表现。谈论人性假设，需要从幼儿说起。虽说一个人从呱呱落地那天起，外界环境便已开始对他产生种种影响，但相对于老年、中年、青年、乃至少年而言，幼儿的行为表现显然要更多地显露其、接近其天性。有实证研究显示，“幼儿就有创造性的萌芽”。[24] 事实上，许多幼儿教师都意识到幼儿在创造力或创造性方面存在潜能，他们或者独自、或者同专业研究者一起在教育实践中努力挖掘、激发幼儿的这种潜能，并取得良好成效。[25] 不过，笔者此处更愿以如下具有典例意义的常见现象为例。 这个常见现象便是幼儿搭积木。[26] 在父亲或母亲给幼儿示范如何搭积木、并用积木搭了一个桥梁（或汽车、城堡、楼房等）后，不管父母对自己所搭桥梁如何满意，告诉幼儿这座桥梁有多漂亮、有多精致，幼儿通常都不领情，往往都会小手一挥，呼啦一声把它推倒，然后自己重新搭一个。幼儿的这种干脆得不能再干脆的一“推”一“搭”的行为，看似非常简单，却十分清楚地表明，父母的示范欲望和示范行为常常只是自作多情。对幼儿来讲，父母所搭“桥梁”其实只是一种“强加的符号”，是父母抛给幼儿的关于桥梁（或汽车、城堡、楼房等）这个东西的有关特征（形状、结构、色彩等）的一种“给定的范本”，但这个范本与幼儿本人无关，它不属于幼儿自己的世界。幼儿天生不喜欢来自他人的强加之物、给定之物，他们真正喜欢、至少更为喜欢的是自己亲手创构的“作品”，是自己此前没有创构过的作品。正是幼儿亲手创构的作品，才会、或更有可能成为幼儿自己的世界的有机组成部分；也正是幼儿亲手创构的此前没有创构过的“新”作品，才会成为幼儿不断刷新自身历史的有机组成部分。 进一步来看，幼儿上述一“推”一“搭”的行为表明，幼儿不仅希望、而且能够创构自己的作品，超越自己的过去。理解这一点的前提，便是前文所述对创新的广义理解，即：并非只有超越他人的创新才叫创新，超越自己的创新也是创新，而且是最基本的创新，任何对他人的超越首先都是对自己的超越。按照上例中父母的某种标准，幼儿用积木搭建的“桥梁”可能根本不合规范，在成人眼中完全不值一提，其形状之怪异、结构之紊乱、色彩之斑杂，怎么看怎么不像个桥梁。然而，这就是幼儿搭建的桥梁，是幼儿自己的作品。它恰恰表明幼儿能够按照自己的意愿用积木搭一座自己此前从未搭过的“桥梁”，完成一件属于他自己的“新”作品，并因此而获得此前从未有过的新的体验与经验，从而掀开其个人成长与发展史的新的一页。 以上所举只是幼儿搭积木一例，类似的例子不胜枚举。这些例子支持着“创新人”假设，可以从一个侧面拓展与深化我们对于作为所谓“万物之灵”的“人”的理解。即：区别于其它任何动物，只要是心智正常的人，都有与生俱来的创新的欲望和潜能，这种欲望和潜能内在于人自身。问题不在于人是否有创新的欲望和潜能，而在于创新的欲望有无得以彰显，创新的潜能有无得以发挥。 进一步来讲，虽说人与人之间在创新的欲望和潜能方面存有差异，但这种差异绝非是“有”和“无”的区别，而是“大”和“小”的不同。美国创造心理学家斯坦因(Stein M.I.)便对创造力进行了所谓“大”和“小”的区分，认为“创造力同时存在于杰出者和普通人身上，区别只是在于贡献的大与小。”[27] 我国创造心理学家林崇德也强调：“在一定程度上，人人都有创造性 ……在过去的心理学中，创造性的研究对象仅仅局限在少数杰出的发明家和艺术家身上。实际上，创造性是一种连续的而不是全有全无的品质。人人都有创造性思维或创造性，人的创造性素质及其发展仅仅是类型或层次上的差异。”[28] 因此，在“与生俱来”这个意义上，不妨将人的创新的欲望和潜能称之为人的“天欲”和“天能”。
* * * * * 二、“培养创新人”：教育的题中应有之义 既然人有与生俱来的创新的欲望和潜能，那么，所谓“培养”创新人从何谈起？ 笔者的观点是，作为一种人性假说，“创新人”说的是人的一种可能，即人具有创新的可能。然而，可能不等于现实。由于受种种外部因素的制约，现实中的人未必就能彰显创新欲望、发挥创新潜能，且即使能彰显创新欲望、发挥创新潜能，其创新行动也未必会产生积极影响。 换言之，“可能的创新人”未必会成为“现实的创新人”。这样，从可能的创新人转变为现实的创新人便成为人的发展中绕不过去的一个重要主题。正是人的这一发展主题，为“培养创新人”这一教育使命的确立提供了依据，使“培养创新人”成为教育的题中应有之义。大体上看，“培养创新人”包括两项基本任务，一是激活学生创新的欲望和潜能，二是引导学生创新的动机和方法。[29] （一）激活学生创新的欲望和潜能 就对个体的作用而言，教育应当帮助学生最大限度地展示其属于“人之为人”范畴的那些与生俱来的欲望和潜能，因为这些欲望和潜能是人区别于动物的最重要的特征，是让动物望尘莫及的最重要的力量，也是人自身最宝贵的发展资本。而创新的欲望和潜能则是其中特别宝贵的部分。就此而论，帮助学生充分彰显自己的创新欲望，发挥自己的创新潜能，便顺理成章地成为教育的一项基本任务。[30] 由此也可看出“好的教育”所应具有的人道主义意涵。这里的逻辑是：如果教育不能帮助学生充分展现自己属于“人之为人”范畴的那些欲望和潜能，尤其是不能帮助学生充分展现自己创新的欲望和潜能，那就不能助力学生充分焕发自己的生命力，充分实现自己的存在价值。如此，教育也就不可能成为社会造福于个人的整个人道主义事业的有机组成部分。倘若非但如此，教育反而还妨碍甚至阻扰学生展现自己创新的欲望和潜能，则这样的教育不论对于学生的生命活力与存在价值，还是对于社会造福于个人的人道主义事业，都不仅无功，而且有过，以至实际上带有非人道乃至反人道的性质。 这样，我们便可拓展对于教育的人道主义意涵的理解。 由于日常教育实践中非人道乃至反人道的现象并非凤毛麟角，不把学生当人，不尊重学生的人格、价值及权利，而只是把学生当做机器、动物或工具的现象时有发生，因而，迄今人们对于教育的人道主义意涵的理解与强调多半只聚焦于学生作为人所具有的人格、价值及权利，只强调学生是活生生的人，而不是机器、不是动物、不是工具，其人格应当得到尊重，其价值应当得到认可，其权利应当得到保障。[31] 这些理解与强调无疑是对的，但并非问题的全部。 笔者以为，教育的人道主义意涵至少包括两个基本方面。除了应充分尊重学生作为人所具有的人格、价值及权利之外，还应用心善待学生作为人所拥有的与生俱来的“力量”，即学生的属于“人之为人”范畴的那些欲望与潜能，特别是创新的欲望和潜能。理由无它，就因如上所述，那些与生俱来的欲望和潜能是学生自身最宝贵的发展资本，而创新的欲望和潜能是其中特别宝贵的部分。 学生的创新欲望和潜能虽说与生俱来，但却需要激活。这是因为，学生的生存与生活并非始自于跨进学校大门，学生在接受学校教育之前的幼儿阶段，便已经生存与生活在社会之中。家长、伙伴群体、媒体、网络及社区等各种社会力量就已经对他们施加了一系列影响，对他们有各种规限。有些规限有利于他们的发展，有些规限则不利于甚至有害于他们的发展，其中就包括妨碍他们展示自己创新的欲望和潜能。由于这些妨碍通常会遭到幼儿近乎本能的拒绝与反抗，且由于包括家长在内的成人社会出于对“弱小”幼儿的同情，面对幼儿的拒绝与反抗通常较少会断然打压与管制，而是相对比较“宽容”，因而类似前文所举“搭积木”的例子中体现幼儿创新的欲望和潜能的一“推”一“搭”行为，便依然会成为比较普遍的现象。 尽管如此，受家长、伙伴群体、媒体、网络及社区种种不合理规限的影响，幼儿创新的欲望和潜能常常得不到充分展示也是不争事实。何况，幼儿在进入学校成为学生之后，也并非只是生存与生活在学校环境之中。家长、伙伴群体、媒体、网络及社区等各种社会力量依然会对他们施加各种影响，依然会有各种规限，其中有些规限依然会阻碍他们展示自己创新的欲望和潜能。由于“个体的创造性在某种意义上讲不是“学’出来的，而是激发、弘扬出来的”，[32] 因而，激活学生，尽可能减少或抵消外部社会对学生的消极影响，帮助学生最大限度地彰显创新欲望、发挥创新潜能，乃是作为专门教育机构的学校之义务所在、职责所在。 麻烦的问题恰恰在于，作为专门教育机构的学校自身所作所为未必就符合育人要求。学校对学生的不少规限同样会阻碍学生充分彰显创新欲望、充分发挥创新潜能。在有些学校，其阻碍程度比起家长、伙伴群体、媒体、网络及社区等甚至有过之而无不及，结果反而导致学生在学校生活中更难充分彰显创新欲望、发挥创新潜能，以至久而久之，上文所举“搭积木”一例中那位幼儿相当自然而又十分干脆的一“推”一“搭”的举动便很难普遍地经常出现在学校中的学生身上，以至于人们每每叹息如今的学生不会创新，也不想创新。 其实，根据“创新人”假设，人们的这种叹息在很大程度上是一种误解。因为，作为人之为人与生俱来的一种特性，学生创新的欲望和潜能其实并未“死去”，而只是在一些不合理甚至荒谬的外部规限的制约乃至“打压”下处于“打盹”甚至“休眠”状态。学校有义务有责任把学生从这种“打盹”乃至“休眠”状态中唤醒过来，[33] 把学生创新的欲望和潜能最大限度激活起来。然而，倘若学校自身也在阻碍学生充分彰显创新欲望、充分发挥创新潜能，且阻碍程度有时更甚于家长、伙伴群体、媒体、网络及社区，则又如何能承担起这样的义务与责任呢？这是需要学校自身、同时也需要整个社会认真反思的问题。 （二）引导学生创新的动机和方法 这里所说的引导包括“引”和“导”两方面，“引”是指对学生的创新动机予以必要引领，所谓的“导”是说对学生的创新方法予以必要指导。 首先是对学生的创新动机予以必要引领。 创新动机并不等于创新欲望。作为区别于动物的一个重要特征，人的创新欲望本身是值得大赞特赞的。对于人的创新欲望本身的阻抑、压制与打击是不可原谅的，因为如前已述，这些阻抑、压制与打击是非人道的乃至反人道的。但问题是，一旦个人有了具体的创新动机并采取相应的创新行动后，便有一个创新行动的后果问题，也即创新行动对他人或社会的影响问题。除非个人生活于荒无人烟的大漠中或孤岛上，除非个人只是在自己的头脑中进行单纯的思想创新，且所创新出来的思想既不付诸自身行动，也不向他人或社会传播，那么，个人只要生存于现实社会之中，其任何创新行动都有可能影响到他人或社会。其影响可能是积极的，也可能是消极的，还可能是积极影响与消极影响兼而有之。就消极影响而言，包括个人的创新行动会消耗他人原本可正当使用的资源，夺去他人原本可正当获得的机会，损害他人的身体健康与生命安全乃至危及人类生存等。 假如个人明明知道自己将要采取的创新行动会带来如上消极影响，却依然我行我素不管不顾地采取创新行动，那么，其创新动机显然是不道德的，其创新行动应当受到阻止；假如个人在并不知道自己将要采取的创新行动会带来消极影响而采取了创新行动，那么，虽说其创新动机并非不道德，但其创新行动也应受到阻止。 相较于成人而言，学生的创新行动通常较少受不道德动机的驱使。学段越低，创新行为受不道德动机驱使的可能性越小。原因之一，在于学段越低的学生独自预料创新行为可能后果的难度越大。这样，学校不仅需要激活学生的创新欲望，而且需要关注学生的具体创新动机及其创新行动的可能后果。在预料学生的创新行动可能会产生负面影响时，若学生并无不道德的创新动机，就需要引导他们意识到自己的创新行动将会产生负面影响，从而放弃或调整创新行动，同时引导他们逐步形成在创新行动前对行动后果、尤其是对行动的负面影响进行预估的习惯。若学生的创新行动原本就是受不道德动机驱使，则不仅应阻止其创新行动，而且应进行批评教育，引导他们纠正错误的创新动机，确立正确的创新动机。 其次是对学生的创新方法予以必要指导。 创新方法同创新潜能不无关系。个人的创新方法是否科学、合理、简洁、巧妙、高效，一句话，个人的创新方法具有怎样的“质量”，在一定程度上受制于其创新潜能的“力量”。然而，如同学无定法、教无定法一样，创新同样并无定法，而是要因创新行动的具体目标、内容、条件及情境而异。因此，尽管学生的创新潜能与生俱来，但创新方法则并非天生，而是基于其创新潜能在具体的创新过程中逐步领悟与掌握的。 在这方面，学校自然也需发挥作为专门教育机构理应发挥的指导作用，帮助学生领悟、掌握并不断改进创新方法，尽可能形成相对学生个体而言更加科学一点、合理一点、简洁一点、巧妙一点、高效一点的创新方法。假如不是这样，假如学校在学生领悟、掌握与改进创新的过程中无所作为，那么，学校在培养创新人方面的存在价值便会大打折。
* * * * * 三、“教育创新”：培养创新人的题中应有之义 既然教育应当培养创新人，那么，以培养创新人为己任的教育自身也得是创新的。这是一个简单的逻辑，无需多少繁琐论证。很难想象以培养创新人为己任的教育自身可以不创新。一如联合国教科文组织国际教育局前局长马洛普（M.Marope）所言：“人类教育一刻也不能停止创新。因此，创新在教育中应置于核心地位。”[34] 不过，这里需要特别说明两点。第一，如同前文中的“创新”概念一样，此处所说“教育创新”也是一个广义的概念，它包括国家在教育的体制机制、战略策略、课程设置等方面的创新，包括地区在教育的发展布局、资源配置、关系协调等方面的创新，包括学校在管理结构、课程实施、校园文化等方面的创新，包括教师在学科教学、班级建设、学生评价等方面的创新。 第二，受社会制度、经济发展、科技水平、文化环境、历史传统及教育对象等诸多因素的复杂制约，以“首创”、“第一”之类的标准来衡量与判断是否属于教育创新常常并无多少实质性意义。这是因为，适合于A国、A地区、A学校、A班级中的教育创新未必适合于B国、B地区、B学校、B班级。是否适合于自身是判断教育创新之价值的必不可少的标准。对任何国家、任何地区、任何学校、任何班级而言，真正有价值的教育创新从来都是相较于自身已有水平而言更有高度、更有深度、更有新意且适合于自身的教育创新。倘若这样的教育创新同时也成为所谓的“首创”、“第一”，则或许可扩大教育创新主体的声誉，但并不会因此而对改进或提升自身教育实践额外添加多大贡献。 在我国，“教育创新”作为一个并非学术用语或实践概念的名词始现于改革开放后的上世纪八十年代初，[35] 作为一种民间吁求始现于世界知识经济浪潮波及我国的上世纪末，[36] 作为一种明确的国家意志则始现于本世纪初。[37] 其后，以教育创新为主题或重要内容的政府文件陆续出台，标称为教育创新的各种教育实践也此起彼伏地开展起来，转瞬间便已走过二十年历程。 回望这不长不短的二十年历程，不论是国家层面，还是地方层面，抑或学校层面，在推进或实施教育创新方面的声响不可谓不大，动作不可谓不多，并也取得不少成绩，且在有些领域、有些方面、有些学校也可见有较为显著的成效。但只要实事求是审视一下，就不能不看到我们的教育创新总的来说标语口号多、大胆尝试少，形式主义多、务实举措少，包装成果多、真实成效少，离期待目标尚有较大距离。以至于时至今日，恐怕没有谁敢脸不变色心不跳地宣称，经过二十年的“教育创新”，教育的管理体制、办学样态、课堂场境、评价方式等已出现今非昔比的全局性变化；更没有谁敢脸不变色心不跳地断言，如今学生的道德水准、智慧品质、身体素质、审美能力及劳动素养等均非昔日学生所可比拟、状态远超当年。 有鉴于此，本文此处不打算列述如何进行教育创新的一些具体方法，这将留待另文专门探讨，而是聚焦于以培养创新人为旨归的教育创新得以顺畅实施所绕不过去的一些前提性条件，而这些前提性条件本身也是教育创新的题中应有之义。如果说，本文第一部分所基于的是普遍存在的人类事实及日常经验之典例，第二部分所基于的是久为人们诟病的学校教育忽视培养“创新人”这一普遍事实，那么这里的第三部分所基于的则是同样常遭诟病的既有“创新教育”实践中的普遍事实，诸如，作为所谓教育主体的校长与教师自身尚未成为“教育创新主体”、创新教育多半并未面向所有师生、创新教育自身缺乏创新以至于有千创一面的“教育创新标准件”之嫌等。 （一）解放教育主体：教育创新的首要前提 宽泛地讲，所有“教育主体”都需要进行或尝试教育创新，都需要成为“教育创新主体”。不过，就我国现状来看，最需解放的教育主体是教育实践一线的校长与教师。原因显而易明：倘若教育实践一线的校长与教师不敢、不愿、不想进行教育创新，则无论各级政府部门在推动教育创新方面配置多少资源，出台多少政策，教育创新都不可能见有表里一致的普遍性参与，不可能得以名副其实的全局性推进，不可能取得值得称道的突破性进展。而长期以来的教育实践反复表明，导致许多校长与教师不敢、不愿、不想进行教育创新的主要原因，在于思想环境、制度规定及评价方式的种种制约使得校长与教师存有诸多前瞻之虑、后顾之忧，以至难以自由表达创新欲望、自主进行创新设计、自如采取创新行动。指望顾虑重重、畏首畏尾的校长与教师把作为可能的创新人的学生转变为现实的创新人，无异于天方夜谭。 所有这些，都使解放校长与教师变得至关重要，从而成为教育创新的一个首要前提。笔者以为，解放校长与教师至少应包括三个方面，或者说至少应实现“三个解放”。[38] 第一，解放校长与教师的大脑。解除禁锢校长与教师大脑的思想上的枷锁，为教育创新提供宽松的思想环境。 从教育实践状况来看，禁锢着校长与教师大脑的思想枷锁不止一二，其中最主要的是对于“培养符合社会需要的人”这一教育目的的片面解读，即有意无意地把“符合社会需要”的涵义窄化为只是“适应现存社会”，而闭口不谈“超越现存社会”。这种片面解读长期以来对校长与教师的“教育目的观”具有普遍的支配性影响，它导致许多校长与教师自觉地不自觉地以上级指令为本，而不是以学生发展为本；以权威所言为尊，而不是以真理所示为尊；以现行规定为准，而不是以合理需要为准；习惯于盲目继承、循规蹈矩、依样葫芦，而不是扬弃结合、思变图新、别具一格。 要使校长与教师真正成为教育创新主体，就必须打消校长与教师在教育目的观上的不必要顾虑，营造有助于校长与教师彰显与增强创新欲望的思想氛围，使他们敢于创新、愿意创新、想要创新。这就需要全面准确解读“培养符合社会需要的人”这一教育目的的意涵，使校长与教师确立完整的教育目的观，即：所谓“符合社会需要”理应包括“适应现存社会”与“超越现存社会”两个方面；[39] 好的教育不仅应当指导学生学会适应现存社会、栖身于现存社会，成为“现实人”，而且应当引导学生学会超越现存社会、走向并创构未来社会，成为“创新人”。好的教育本身便应体现创新精神，充满创新元素，成为创新过程。教育创新是培养创新人的教育本身所应具有的一个基本特征，也是校长与教师培养创新人的教育实践所应奉行的一个基本方针。 第二，解放校长与教师的手脚。解开束缚校长与教师手脚的制度上的绳索，为教育创新提供必要的制度保障。 导致许多校长与教师不敢、不愿、不想进行教育创新的，不仅有思想上的枷锁，而且有制度上的绳索。只要持实事求是的态度，就不难发现一种相当普遍的现象：校长与教师即使有了教育创新的欲望，即使很想进行教育创新，往往也会因种种不合理的清规戒律的限制而难以付诸创新行动；有时即使鼓足勇气尝试创新行动，常常也会因与这些不合理的清规戒律不符而被叫停甚至被追责。在这些不合理的清规戒律限制下，学校的办学自主权在制度上被压缩到极小的空间。学校实际上常常被要求满足家长对教育的所有期待，哪怕是不合理的期待；常常被要求对学生出现的所有问题担负责任，哪怕是不该担负的责任。其结果，学校匪夷所思而又无可奈何地成了一种“无限责任公司”，一种“高风险机构”。于是，按部就班苟且过、不越雷池一小步便渐渐成为许多校长与教师的基本选择。 其三，解放校长与教师的心态。解脱扰乱校长与教师心态的评价羁绊，为教育创新提供积极的评价支持。 评价是一种手段，科学且人文、合理且合情的正常评价可以促进教育的顺畅、健康发展，即所谓“以评促教”。但不知从何时起，在我们这里，对于教育的评价几乎被全方位地异化了。各个方面、各种类型、各种级别的评审、检查、评估、验收、鉴定等等层出不穷、接踵而至，名目多得让校长与教师眼花缭乱，频率高得让校长与教师手忙脚乱，几乎没有消停的时候。这些评价活动对校长与教师的心态具有不可小觑的负面影响，因为它们不仅耗去校长与教师太多的宝贵时间与精力，而且在同行竞争愈演愈烈、“马太效应”十分明显的今天，让校长与教师对所有评价活动都不敢怠慢、都要去应付，且很难完全不在意、不计较评价结果。这种不敢怠慢且在意和计较的心理持续作用的结果，很难不催生或强化功利追求之心与心浮气躁之态。而这样的“心”与“态”恰恰是教育之大忌，更是教育创新之大忌，因为它使得校长与教师很难心无旁骛、凝神聚气地审视、思索与解决真实的教育问题，尤其是琢磨、反思与推进货真价实的创新性教育实践。 因此，推进教育创新的第一桩实实在在的事情便是解放校长与教师。把校长与教师从禁锢其大脑的思想枷锁中解放出来，从束缚其手脚的制度绳索中解放出来，从扰乱其心态的没完没了的评价羁绊中解放出来，使校长与教师从一般意义上的“教育主体”切实提升为“教育创新主体”。 （二）面向所有师生：教育创新的应有取向 任何教育创新行动，只要并非逢场作戏、虚以委蛇，都有其特定的取向。就我国教育创新的普遍状况而言，从实际目的、具体举措、基本过程及评价标准看，多半是“精英主义”取向的，即在服务对象上实际上只面向少数优秀学生乃至极少数尖子学生，在行动主体上则实际上只面向少数优秀教师。 笔者对这种精英主义的教育创新取向不敢苟同，因为它不符合教育的宗旨。笔者主张“面向所有师生”的教育创新取向，强调教育创新在服务对象上应当面向所有学生，在行动主体上则应面向所有教师。理由同样显而易明：教育创新同其它种种创新的一个根本区别，就在于“教育”二字。教育创新当然得是“创新”，但说到底它是“教育的”创新，得符合教育价值或具有教育意义。[40] 首先，教育创新的服务对象应当是所有学生。[41] 本文第一部分已述及每个心智正常的人都有与生俱来的创新的欲望和潜能；第二部分已述及学校有义务有责任帮助每一个学生从可能的创新人转变为现实的创新人；在此基础上，这里则进一步强调，以培养创新人为旨归的教育创新的服务对象不能只是少数天资聪慧的“英才”学生，而应当是作为“可能的创新人”的每一个学生。这同样是一个简单的逻辑。正如杜威早在一个多世纪前便已严肃指出的那样：“我们指望平常的人做平常的事，只允许超常的人有创造能力。平常的学生和天才学生之间的区别，在于平常的学生缺乏创造力。但是，这种一般心智的概念纯属虚构。”[42] 这里涉及如何看待拔尖创新人才的培养问题。毋庸置疑，培养拔尖创新人才对于推动社会发展、助力国家强盛具有重要意义。同样毋庸置疑的是，只有少数天资聪慧的英才学生才有可能发展成为拔尖创新人才。在这个意义上，以培养拔尖创新人才为目的教育创新面向少数英才学生自然是正当的、合理的。但如果以为这种面向便是教育创新的全部面向，那就大错特错了，因为那会导致教育创新的种种举措，包括资源的配置、平台的建设、机会的赋予、课程的设计、教学的安排、活动的组织以及学习的评价等等，都只考虑培养少数英才学生的需要，而将大多数普通学生拒之门外，以至这种仅限于英才教育范畴的单一类型的教育创新本身实际上剥夺了大多数学生从可能的创新人转变为现实的创新人的机会，以致造成学校教育过程中的一种机会不公平。 因此，完整的教育创新面向既包括面向天资聪慧的少数英才学生，也包括面向天资寻常的大多数一般学生，还包括少数天资较弱的学生。不同面向的教育创新之间只有具体内容及方式的不同，而无高低贵贱之分，因为任何面向的教育创新都有一个不可违逆的共同旨归，那就是尽最大努力帮助每一个学生从可能的创新人最大限度地转变为现实的创新人。而且，从某种意义上讲，越是面向天资相对较弱的学生的教育创新，越是需要付出更多努力，并因此而越值得敬重。 其次，教育创新的行动主体应当是所有教师。这里所体现的还是简单的逻辑。 第一，教育创新不是少数“精英教师”才有的欲望和潜能。如同每个心智正常的人都有创新的欲望和潜能一样，每个心智正常的教师都有教育创新的欲望和潜能。尽管现实中的不少教师看上去似乎没有什么教育创新的欲望和潜能，但依照前文所述逻辑，那只是因为在不合理乃至荒谬的外部规限的制约乃至“打压”下，这些教师的教育创新的欲望和潜能处于“打盹”甚至“休眠”状态。而前文所述三个“解放”，便可把教师从这种“打盹”甚至“休眠”状态中唤醒过来，激发起来。 第二，教育创新不是少数“精英教师”的专利。如同“创新不只是属于那些社会精英分子的专利”[43] 一样，教育创新也是每个心智正常的教师的权利。“教育者必须成为不断学习和创新的个体”。[44] 倘若在制度安排、资源配置及机会赋予等方面实际上只让少数精英教师有可能或更有可能进行教育创新，而将大多数教师拒之于门外，岂不也是对大多数教师的一种实际上的权利剥夺？ 第三，倘若只有少数精英教师进行教育创新，而大多数教师置身于教育创新行动圈之外，岂不意味着这些教师任教下的学生便会在彰显创新欲望、发挥创新潜能方面缺少来自教师的鼓励、支持与引导，从而在从可能的创新人转变为现实的创新人的过程中处于不利地位？ 因此，不论基于服务对象的角度，还是基于行动主体的角度，面向所有师生都是教育创新的应有取向。唯有面向所有师生的教育创新，才有可能让每一个教师都成为教育创新的主体，并使每一个学生都有希望或更有希望从可能的创新人转变为现实的创新人。唯有面向所有师生的教育创新，才不至于使教育创新自身成为影响办学机会公平与教育过程中的机会公平的一种负面因素。也正是在这个意义上，我们说陶行知早在八十年前就在其著名的《创造宣言》中满怀激情喊出的“处处是创造之地,天天是创造之时,人人是创造之人”[45] 的名言，并非夸张之语，而是其对教育的本质与使命之理性思考的一种感性表达。 （三）坚持自主探索：教育创新的必由之路 一旦将教育主体从前文所述不合理的思想枷锁、制度绳索及评价羁绊中解放出来，一旦将面向所有师生作为教育创新的应有取向，则坚持自主探索便成为教育创新的必由之路。理由至少有三。 其一，唯有自主探索，教育创新主体才会充满创新活力。 教育创新同自主探索之间有着一种天然联系：教育创新有赖于自主探索，自主探索有助于教育创新。很难想象不能自主探索的教育创新主体竟会充满创新活力，很难想象缺乏创新活力的教育创新主体竟能持续不断进行生机盎然的教育创新，很难想象由缺乏创新活力的教育创新主体进行的既缺盎然生机也难持之以恒的所谓教育创新，竟能切实帮助学生从可能的创新人转变为现实的创新人。这里的逻辑依然简单，而且清楚。它意味着，在将教育主体从不合理的思想枷锁、制度绳索及评价羁绊中解放出来，使他们得以彰显创新欲望、发挥创新潜能，从而成为教育创新主体之后，依然有一个继续向教育主体赋能的问题，即通过鼓励与支持自主探索而使教育创新主体真正充满创新活力。 其二，唯有自主探索，教育创新行动才会基于“本地”、贡献“本地”。 任何教育创新都是在具体环境中进行的。这一常识性的基本事实告诉我们： 第一，任何教育创新的直接目的都在于将特定具体环境中、而非其它环境中的可能的创新人转变为现实的创新人。即是说，A国、A地区、A学校、A班级中的教育创新的直接目的，在于将A国而非B国、A地区而非B地区、A学校而非B学校、A班级而非B班级中的可能的创新人转变为现实的创新人，反之亦然。 第二，任何教育创新都必然受特定具体环境中、而非其它同层次的具体环境中错综复杂的多种因素的影响，包括积极影响和消极影响。即是说，A国、A地区、A学校乃至A班级中的教育创新，必然受A国而非B国、A地区而非B地区、A学校而非B学校、A班级而非B班级中错综复杂的多种因素的影响，包括积极影响和消极影响，反之亦然。 第三，任何教育创新最终只能由特定具体环境中、而非其它环境中的教育主体来进行。即是说，A国、A地区、A学校乃至A班级中的教育创新，最终只能由生存于A国而非B国、A地区而非B地区、A学校而非B学校、A班级而非B班级中的教育主体来进行，反之亦然。 所有这些，都要求教育创新应当具有“在地性”[46]（这里的“地”可以是国家、地区、学校或班级等不同“社会空间”[47] ），即适合于在“本地”进行、有助于改变“本地”，而不能“水土不服”。这种“在地性”的教育创新，最终无一不是由“本地”教育主体结合“本地”具体情况不断进行自主探索的结果，而绝无可能是在外部力量强制下完全按部就班地教条式地执行并非专门针对“本地”实际而制定的某种统一标准的格式化打造的产物。 只有“本地”教育主体基于自主探索的教育创新，也即最终建立在自主研判、自主决定、自主设计、自主实施基础上的教育创新，才有可能取得真正适合“本地”、有效改变“本地”的实实在在的创新成果。对教育创新而言，最不可取的就是用毫无创意地执行某种统一规定或者用毫无创意地效仿他者（国家、地区、学校、班级）的教育创新经验取代自己的自主探索。这些毫无创新的执行或效仿，到头来只会在实际上自我取消教育创新。 其三，唯有自主探索，教育创新格局才会丰富多样和而不同。 由于每一个“地方”（国家、地区、学校、班级）都有其自身的具体情况（所谓国情、区情、校情、班情），并因此而在客观上就“与众不同”；由于每一个教育创新主体（团队或个人）都有其自身的具体情况（经历、基础、取向、风格），并因此而在客观上就“与众不同”，因而，只要让教育创新主体自主探索，即根据“本地”具体情况自主研判、自主决定、自主设计、自主实施，那么，根植于不同“地方”的教育主体所进行的教育创新一定是八仙过海各显神通的，一定是千姿百态各具特色的，一定是丰富多样和而不同的。 问题的要害在于，来自教育创新主体之外的种种因素，比如以大一统、标准化、齐步走为基本特征的管理体制机制，常常不“让”教育创新主体自主探索。这是相当悖论的一种现象。 本来，将教育主体从那些不合理的思想枷锁、制度绳索及评价羁绊中解放出来的目的，就是要使一般意义上的“教育主体”能够最大限度地彰显自己的创新欲望，发挥自己的创新潜能，从而成为“教育创新主体”；本来，相关部门不时出台有关文件，就教育创新的目标确定、资源配置、组织实施、检查评价等问题提出要求、予以规定、作出部署，目的也在于推动教育创新前行。 然而，不尽合理的体制机制多年来形成的一些管理惯性，却自觉地不自觉地导致对教育创新的一些要求、规定及部署不利于教育创新主体的自主探索，因为这些要求、规定及部署一不小心便表现出大一统、标准化、齐步走的特征。而自主探索唯恐避之不及的，同时也对教育创新具有极大讽刺意味的，便是大一统、标准化、齐步走的要求、规定及部署，因为正是这些初衷原本在于推动乃至加快教育创新进程的大一统、标准化、齐步走的要求、规定及部署，不仅不可能切实推动教育创新，反而会成为教育创新主体八仙过海各显神通的阻力，成为教育创新行动千姿百态各具特点的阻力，成为整个教育创新格局丰富多样和而不同的阻力。一句话，反而会实际上阻碍乃至消解教育创新。 因此，对于教育创新，是断断不可有大一统、标准化、齐步走的要求、规定及部署的。在笔者看来，只要符合法律规定，只要符合道德规范，只要有助于学生从可能的创新人转变为现实的创新人，任何教育创新、关于教育创新的任何自主探索都是难能可贵的，都应得到鼓励与支持。只有依靠自主探索进行的“在地的”与众不同的教育创新，才会是适合于“本地”的教育创新。不同的自主探索的教育创新各有其自身价值，不存在“标准”模式。教育创新主体是活生生的人，不是刻板执行“创新指令”的机器；我们需要的是一个又一个依靠自主探索进行的“在地”的与众不同的教育创新，而不是批量地格式化生产出来的千创一面的“教育创新标准件”。因此，坚持自主探索是教育创新的必由之路，鼓励与支持自主探索是推进教育创新的不二法门。
* * * * * 笔者坚信，若能真正解放教育主体，切实面向所有师生，大力坚持自主探索，那么，教育创新应能在现有基础上进一步拓展、深化与提升。 不过，行文至此，从教育创新实际状况来看，似有必要特别强调教育创新的严肃性，特别强调即便是以“努力超越”“勇于挑战”“充满活力”“面向人人”“自主自由”等品质为特征的教育创新，也必须有起码的“规律意识”，即敬畏教育规律、尊重教育规律、遵循教育规律。 必须清醒认识到，教育创新绝非意味着想干什么就干什么，想怎么干就怎么干，一切都得基于“育人”这一教育的原点，[48] 都得符合帮助学生从可能的创新人转变为现实的创新人这一根本需要；教育创新绝非意味着对教育的历史、传统及现状一概否定，不论在什么层面上，好的教育创新从来都是对于教育的历史、传统及现状的合理扬弃；教育创新不能成为一项运动，而应镶嵌于、渗透于、融入于日常教育实践之中，靠运动来刺激的教育创新行动不可能持续；教育创新不能成为一种竞赛，竞赛式的教育创新难免让大部分校长与教师及大部分学生感到自卑；教育创新不能成为一种嘉年华，带有浓浓的嘉年华味道的教育创新除了娱乐与喧嚣，还是娱乐与喧嚣；教育创新不能本末倒置，教育创新本身只是手段，而并非目的，不能为了教育创新而教育创新；教育创新不能追名逐利，追名逐利的教育创新必定会急于求成，流于浮表，工于包装，甚至弄虚作假，以至浪费教育资源及教师与学生的宝贵生命时光。 一言以蔽之，唯有敬畏、尊重、遵循教育基本规律，才有可能切实防止教育创新的异化，[49]才有可能确保教育创新健康、顺畅、持续前行，才有可能使教育真正实现“苟日新，日日新，又日新”，[50] 才有可能将学生从可能的创新人最大限度地转变为现实的创新人。
* * * * * 注释与参考文献 [1] 约瑟夫·熊彼特著，何畏、易家详等译：《经济发展理论》，商务印书馆2000年，第290页。 [2] 彼得·德鲁克著，蔡文燕译:《创新与企业家精神》，机械工业出版社2019年，第36页。 [3] 林崇德著：《创造性心理学》，北京师范大学出版社2021年第28页。 [4] 庞元正：《哲学创新须要深化哲学对“创新”的研究》，《马克思主义哲学》2021年第1期。 [5] 黄志强：《技术创新的社会学阐释》，《社会科学辑刊》1999年第6期。 [6] 庞元正：《哲学创新须要深化哲学对“创新”的研究》，《马克思主义哲学》2021年第1期。 [7] 譬如，仅以心理学为例，就有学者指出：“在心理学上，创造性或创造力是一个极富争议的概念。有人说无解，有人说有无数解，也有人给出了操作性定义。即使是操作性定义，也多达百余种。由于研究者观点的分歧和侧重点不同，其采用的判断标准自然各有差异。”林崇德著：《创造性心理学》，北京师范大学出版社2021年，第19页。 [8] 林崇德著：《创新人才与教育创新研究》，经济科学出版社2009年，“前言”第2页。 [9] 与达尔文的自然进化论不同，法国哲学家伯格森（Henri Bergson）提出“创造进化论”。详见亨利.柏格森著，王珍丽、余习广译：《创造进化论》，湖南人民出版社1989年。 [10] 关于人类起源的具体时间与地点，学界观点不一，以至于“人类起源问题至今还是一个谜”。吴汝康：《人类起源研究的新进展和新问题》，《人类学报》1994年第4期。 [11] 周文娟、李包庚：《马克思哲学视野下“创新”概念的多维探析》，《马克思主义哲学研究》2019年第1期。 [12] 此处对创新所做不同层级（重大级别、非重大级别）及不同类别（制度改革、学术产出、技术革新、艺术创造、方法改进）的区分，受考夫曼(J.C.Kaufman)和贝格托(R.A.Beghetto)对创造性“4C”模型的启发（微创造性：Mini-C；小创造性：Little-C；专业创造性；Pro-C；大创造性：Big-C）。关于创造性“4C”模型，详见 Kaufman J.C.& Beghetto,R.A. Beyond Big and Little:The Four C Model of Creativity, Review of General Psychology, 2009，13(1):1-12. 转引自孙崇勇等：《创造性4C认知量表(PC4CS)中文版的信、效度检验》，《中国健康心理学杂志》2016年第7期。 [13] 雷少波：《是什么制约了教育创新——一种基于社会学基本概念的分析》，《社会》2001年第12期。 [14] 张志国：《文艺创新活动的社会学追索》，《社会》1985年第1期。 [15] “没有人会自愿趋向于恶或者趋向于他相信是恶的东西。也不会有人，看起来，按其本性，想要趋向于他相信是恶的东西，而不是趋向于善的东西。”柏拉图著，王晓朝译：《柏拉图全集增订版》(第四卷)，人民出版社2017年，第57页。 [16] “他们虽然一土所生，彼此都是兄弟，但是老天铸造他们的时候，在有些人的身上加入了黄金，这些人因而是最可贵的，是统治者。在辅助者(军人)的身上加入了白银。在农民以及其他技工身上加入了铁和铜 …… 须知，神谕曾经说过，铜铁当道，国破家亡。”柏拉图著，郭斌和、张竹明译：《理想国》，商务印书馆1986年，第128-129页。 [17] “人天生是一种政治动物。”（亚里士多德著，高书文译：《政治学》（一），九州出版社2007年，第11页。 [18] “恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。仁义礼智，非外铄我也，我固有之也，弗思考耳矣”（《孟子·告子上》）。 [19] “人之性恶，其善者伪也”，“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉; 生而有疾恶焉，顺是，故残贼生而忠信亡焉; 生而有耳目之欲，有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文理亡焉”（《荀子·性恶》）。 [20] “食色，性也”，“性无善无不善也”（《孟子·告子上》）。 [21] 道德拉斯.麦格雷尔著，韩卉译：《企业的人性面》，浙江人民出版社2017年，第55页。 [22] 沙因著，马洪宇等译：《组织心理学》，中国人民大学出版社2008年，第52-54、55-68、69-74、96-100页。 [23] 吴昊：《“创新人”—— 一种人性假设新理念》，《科学管理研究》2000年第5期。 [24] 譬如，请见林崇德著：《创造性心理学》，北京师范大学出版社2021年，第344页。 [25] 经查《中国知网》，标题中同时含有“幼儿”与“创造力”（“创造性”）两词的文章有3194篇。 [26] 吴康宁：《儿童的自主创新：天性、天能与天权》，收入吴康宁著：《转向教育的背后》，华东师范大学出版社2008年。 [27] Stein M. I., Stimulating Creativity , New York : Academic Press , 1975 .转引自金祥志：《文化产业创造力研究：机理、保陣机制与激励政策》，华中师范大学博士学位论文，2014年。 [28] 林崇德著：《创造性心理学 》，北京师范大学出版社2021年，第28页。 [29] 张传隧强调：“'创新型人才’成长，重要的不是塑造、培养，而应是引导、激活。”张传隧：《创新三问》，《现代大学教育》2004年第4期。 [30] 在蒙台梭利那里，“激发生命，让生命自由发展”被视为“教育者的首要任务”。详见蒙台梭利著，任代文译：《幼儿教育科学方法》，人民教育出版社2001年，第134页。 [31] 综合参见安平：《“教育与人”研讨会综述》，《教育研究与实验》1989年第3期；糜海波：《我国教育伦理学研究综述》，《伦理学研究》2006年第2期；邢飞儿：《人本主义教育的研究综述》，《吉林师范大学学报》2015年第8期；周治华、李爽：《教育伦理、立德树人与学校德育——全国第四届教育伦理学术研讨会综述》，《教育伦理研究》（第四辑），华东师范大学出版社2017年；师玉平、肖绍明：《教育人学研究的变革与展望—第二届全国教育人学论坛综述》，《现代教育论丛》2021年第4期。 [32] 肖川：《论创新教育》，《教育研究》1999年第11期。 [33] 迄今已有诸多大家在不同意义上强调教育的主要任务在于“唤醒”，如柏拉图的“善的理念唤醒说”（详见柏拉图著，郭斌和、张竹明译：《理想国》，商务印书馆1986年第272至276页）、斯普朗格的“人格心灵唤醒说”（“教育绝非单纯的文化传递。教育之为教育，正在于它是人格心灵的'唤醒’。”转引自赵祥麟主编《外国教育家评传》（3），上海教育出版社2003年，第56页）、雅斯贝尔斯的“灵魂唤醒说”（“教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。”雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，生活.读书.新知三联书店，1991年第3页）。当然，雅斯贝尔斯同时又有一种涵包更广的“唤醒观”，即所谓“需要教育来唤醒人所未能意识到的一切。”（同前书第65页）。本文此处所述“唤醒”则聚焦于对创新的欲望和潜能的唤醒。 [34] 刘坚主编：《教育创新前沿丛书》，教育科学出版社2021年，序2第1页。 [35] 王端庆：《设想政策科学——浅谈人才开发与高等教育改革》，《辽宁高等教育研究》1983年第2期。 [36] 冯之俊、周宏春：《知识经济与教育创新》（上）、（下），《中国软科学》1998年第5期、第6期；吴刚：《教育创新的目标选择》，《教育研究》1999年第3期。 [37] 江泽民：《在北京师范大学建校100周年庆祝大会上的讲话》，2002年9月8日。 [38] 主要源自吴康宁：《解放校长与教师是教育创新的首要前提》，《文教资料》2022年第16期（“教育创新”专刊） 。 [39] 鲁洁：《论教育之适应与超越》，《教育研究》1996年第2期。 [40] 刘坚提出，“优秀教育创新成果”应当具有三个属性，即“教育属性、创新属性和'产品’属性。”刘坚主编：《教育创新前沿丛书》之“主编的话”，教育科学出版社2021年。 [41] 吴康宁著：《重新发现教师》 ，南京师范大学出版社2017年，第104页。 [42] 杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年，第188页。 [43] 肖川：《论创新教育》，《教育研究》1999年第11期。 [44] 刘坚主编：《教育创新前沿丛书》，教育科学出版社2021年，序2第1页。 [45] 董宝良主编：《陶行知教育论著选》，人民教育出版社2015年，第562页。 [46]“在地性”这一概念(site一specificity)同“地方性”(locality)及“本土化”（indigenization）有所区别。在笔者看来，“地方性”可主要用于解释同特定局域、特定境脉有关的现象，如“地方性知识”（可见克利福德.吉尔兹著，王海龙、张家萱译：《地方性知识》，中央编译出版社2000年，第222至296页）。“本土化”可主要用于强调对原产于客土（尤其是他族、他国）的思想、理论、制度、技术等加以改造或转化，使之适应于本土的需要及条件，如“社会学中国化”（可见吴文藻著，陈恕、王庆仁编：《论社会学中国化》，商务印书馆2017年，第3至4页）。“在地性”这一概念迄今较多用于艺术实践（如安德里亚.巴尔蒂尼：《论公共艺术的在地性》，《文艺理论研究》2016年第2期）、建筑设计（如段明明等：《建筑设计中的在地性思考》，《城市建筑》2019年第1期）等领域，笔者将之拓展运用于教育领域，意在强调教育创新主体的“主人”身份，强调教育创新行动应当同置身于其中的具体社会及文化环境充分互动，以便产生互惠效果。 [47] 有学者对“在地艺术（Site一Specific Art）”的研究便提出：“在地性对照的概念的范畴，最大到一整个文化区域、民族、国家都可以宣称自身的在地性，最小则是一个街道，也可以宣称在地性。”易雨潇：《重新思考空间 —— Site-Specific Art与在地艺术》，《上海艺术评论》2018年第5期。 [48] 鲁洁：《教育的原点：育人》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2008年第4期。 [49] 高伟曾对教育创新的种种异化现象进行过深刻批判。详见高伟：《“创新崇拜”的教育哲学批判》，《天津市教科院学报》，2004年第6期。 [50]《礼记.大学》。
致 谢 本文所述几乎所有观点都曾在指向教育实践改进的各种论坛和会议中有过专门谈论或明确提出，笔者从与一线教育实践工作者、尤其是与中小学校长和老师及幼儿园园长和老师们的交流碰撞、共同研讨中深受教益。特此深表感谢！ 刊于《教育研究》2022年第12期 |
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