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《西江月·夜行黄沙道中》是南宋词人辛弃疾隐居于江西时所写，词中的“黄沙”，指的是黄沙岭，在现今江西省上饶市的西部。整首词表现词人在农村夏夜里的见闻和感想，寓静于动，上阙把半夜“清风”、“明月”下的景色描绘得令人悠然神往，下阙通过“星”、“雨”、“茅店”等景物的描写，抒发词人淡然、闲适的心境。在词中，辛弃疾所写的都是看来极其平凡的景物，语言没有任何雕饰，没有用一个典故，直白中显现生动，朴实中寓含情趣，体现了辛弃疾的词在雄浑豪迈之外的另一种境界。这首词选入统编本六年级上册的教材中，得到很多老师的喜欢，所以在公开教学时，常常见到有老师选择这首词作为教学的内容。立足于词的意象学习，引领学生随着词人一起，漫步于八百多年前黄沙岭那个先晴后雨的夏夜，一同感受词下笔下乡村岁月的静好和词人淡定安适的心情，同时发现这首宋词表达的真切与细腻，感受宋词学习带来的美好体验，这是语文学习的乐趣所在，也是老师们选择这首词进行公开教学的原因之一。不过，近日在观摩一位老师教学这首词作时，发现老师的教学另辟蹊径，给人眼前一亮的同时，也让我产生了一些困惑和疑问。这位老师是怎么做的呢？在导入新课，学生读熟这首词后，老师要求学生找一找词中写的景物，并让学生按照一定角度把这些景物归一归类。很快，学生有以动景和静景进行归类的，有以自然和人为的角度进行归类，有从不同感官的角度进行归类，还有从有无生命的角度归类，这一环节设计，给了学生个性化思维的空间，帮助学生了解词人所写景物的特点，也进一步理解词的内容，这样的做法应该给予肯定。而接下来，老师话锋一转，说好多诗人读到这这首词，会联想到自己的生活体验、生命体验，他们也写出好多的诗词来。比如，读着这首《西江月》，宋代的苏轼写下了“山下兰芽短浸溪，松间沙路净无泥，潇潇暮雨子规啼。”不光是苏轼，唐代的王维说他读《西江月》读到的是——“月出惊山鸟，时鸣深涧中。”南北朝的王籍，他读到的是“蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽。”宋代的曹勋读到的是“地僻干戈远，年丰禾稻香。”接下来，老师继续说到，唐代的杜甫读这首《西江月》，读出的是“随风潜入夜，润物细无声。”同样是唐代的岑参说他读出了“忽如一夜春风来，千树万树梨花开。”很显然，执教老师这一教学环节的设计，是借古今不同诗人的诗作，丰富学生对《西江月》词中意象的进一步理解，也拓展学生的诗文积累，厚实学生的语言积淀。这样的设计有一定的新意，有别于一般老师在教学中只聚焦于这首词本身的做法。可是，这一环节却有一个常识的问题，即辛弃疾生活的年代应是在南宋，具体是在1140至1207年间，而创作本词是在他贬官闲居江西，大约是在1181年之后的一段时间，这就带来一个非常明显的常识上的问题，即在老师以上所拓展到的诗人中，苏轼生活在北宋，应是在1037到1101年间，也就是苏轼在去世近四十年后，辛弃疾才出生，而辛弃疾创作《西江月》这首词时，还要再等近四十年后，那苏轼是怎样才可以读到这首《西江月》，并创作出老师所引用的诗篇呢？更不用说远远早出生于苏轼的王维、杜甫、岺参，以及更早的王籍，而同是南宋的曹勋也在这首词创作出来之前的1174年就已去世，这些诗人怎么可能读到辛弃疾的这首词，并创作出诗作来？因此，老师在这里的教学设计，显然违背了基本的文学常识，造成了诗人年代的混乱，也给学生的学习产生误导：这些诗句真的是不同朝代的诗人们读了《西江月》写出来的，老师在课堂上就是这么告诉我们的。特别是这位老师在接下来继续以这错误的认识推进教学。老师接着告诉学生：许许多多的诗人读到这首词都会有不同的感受、不同的体验，联想到自己不同的生活境遇。这些不同到底是因为《西江月》哪一点、哪一处、哪一个景触动了他们的神经呢？要求学生将《西江月》的每一句，与刚才老师拓展的诗句进行比对，并将相应有联系的诗句用线连起来。比如“明月别枝惊鹊”与王维的“月出惊山鸟，时鸣春涧中”相连；“清风半夜鸣蝉”与王籍的连“蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽”相连，等等，这更进一步加深了学生的错误认知——这些诗人是读了辛弃疾的词才写出这些流传后世的诗句。这是对上一教学环节的延续，而显然，这样的教学突破了基本常识，给学生的认知带来了明显的错乱。为什么老师在课堂上会这样做？笔者的理解是执教老师为了追求课上得更加“出彩”，能让听课的老师为其别具一格的设计而称赞叫好，可是，为了“出彩”，就可以忽略基本的学习常识吗？这当然是并不可取的。有时候，哪怕是平常的做法，也远比一个错误的指导，对学生的成长更有帮助。课上得再精彩，但连常识都弄错了，不是毫无意义、甚至是负面的“精彩”吗？那在以上教学中，如何避免学生对常识的误解呢，其实只需换一种说法，就是在学生找到词中写到的景物，并进行不同的归类之后，老师告诉学生，对于这些景物，其实也有很多诗人写到相关的诗句，再拓展不同诗人的诗句，而不是如以上教学中说到的，是这些诗人读到《西江月》写出来的，这样不是一下子就能解决这个常识问题了吗？说到底，只是因为老师对于尊重常识这一道理的忽视，才会连这样简单的方法也没有想到，这不能不说是一种遗憾。想起王崧舟老师在教学《枫桥夜泊》一诗的最后，也有类似的教学设计，只不过，王老师由张继的这首诗中的“钟声”，引入宋代陆游的“七年不到枫桥寺，客枕依旧半夜钟”；明代高启的“几度经过忆张继，月落乌啼又钟声”；清代王士祯的“十年旧约江南梦，独听寒山半夜钟”；直到现代陈小奇《涛声依旧》中的“留连的钟声，还在敲打我的无眠”……前后承接，顺序清晰而自然，看见文化的传承延续，这钟声穿越时空、穿越历史，在一代又一代文人墨客笔下悠悠回荡，让课堂教学在收尾处给学生留下久久的回响，也留下学生对于经典学习难忘的记忆。这样精彩的教学，不是首先建立在对常识的尊重这一基础之上的吗？无论何时，我们对于语文课堂教学“出彩”的追寻，都不应该忽略教学的基本常识，这是一个最简单的道理，也是我们展开教学时最底线的思维，理应引起每位老师的充分重视。
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