如何“破”传统学校管理，“立”现代学校治理？

党的二十大报告（以下简称《报告》）提出：“以中国式现代化推进中华民族伟大复兴。”中国式现代化为中国教育的现代化注入了新的内涵。有学者认为中国式教育现代化是“以党的全面领导为根本保障，以立德树人为根本任务，以服务人民为根本目标，以优先发展为根本方法，以改革创新为根本动力，以扎根中国大地为根本途径，以共建共治共享为根本方式，以高质量教师队伍为根本依靠”为本质特征。中国式教育现代化将构成我国教育发展新的教育现代化的时代背景，推动我国教育治理走向深度变革。

教育治理是教育现代化的主要组成部分，而现代学校治理则是教育治理现代化的落脚点。《报告》也首次提出“深化教育领域综合改革，……完善学校管理……，”表明推进现代学校管理改革，建设现代学校已经成为国家基础教育走向高质量发展的重要工作。

那么，在中国式教育现代化背景下如何推动学校现代治理改革？如何“破”传统学校管理，“立”现代学校治理？本文就现代学校治理组织、治理制度、治理文化三项关键要素的解构与重构进行阐述。

01、治理组织：解构“科层制组织结构”，重构“学习型组织结构”

学校治理是通过一定的组织结构协调学校中的人和事的育人活动，是实现教育目标的过程。学校的组织结构在学校治理中发挥着根本性作用。

李希贵校长认为：“在管理工作中，能用结构解决的问题，就不用制度；能用制度解决的问题，就不靠开会”。然而，目前很多传统学校的管理方式恰好相反，“文山会海”成为普遍现象。一些学校周例会、月总结会、各类专项工作布置会、各类迎检工作会等“大会小会”每学期累计达百余次。学校管理干部通过层层会议落实工作、统一思想、检查评价工作成为常态，导致学校管理效能低下，教师时间“碎片化”、工作“琐碎化”。教师感到工作负担沉重，无法集中精力进行教育教学。

造成这些现象的原因虽是多方面的，但是最主要原因还是学校组织结构与现代学校治理的新要求产生的供给矛盾。要实现学校现代治理，就需要解构传统学校科层制组织结构，重构学习型组织结构。

（一）解构学校“科层制组织结构”

管理学家马克思·阿博特（Max Abbott）指出“正如我们所知，可以准确地将今天的学校组织……描述为高度发展的科层制。同样，学校体现出了许多这样的特征，并运用到了军队、工业组织和政府机构等可与之比拟的许多策略”。“科层制组织”（bureaucratic organizations）提出者马克思·韦伯（Max Weber）认为科层制组织的结构体现了劳动分工、规则、职权等级制、非人格性、能力至上等特点，适用于很多大型的企业、军事和政府组织提高运行效率和促进工作目标实现。

在过去百余年“工业革命时代”背景下，学校管理引进科层制组织结构，为学校的规模化培养人才，规范学校的管理流程，提升学校的教育教学效率发挥了重要作用，但是随着现代教育对人的培养目标和方式的变化，科层制组织结构已经不能满足现代学校治理的需求。

一些教育管理学家对学校采用科层管理组织结构进行管理提出了诸多批判，如：韦恩·K.霍伊（Wayne k. and Hoy）认为高度科层化的学校教师权利拥有感和失落感都比较强，容易造成少数教师主体性过强，而多数教师的主体性缺乏。这种组织结构很难激发教师的育人热情和创造性开展教育教学工作的积极性，导致教师唯知识教学至上、教学成绩至上，而忽略学生真正的成长诉求和个性发展，难以实现个性化、差异化和多样化的人才培养。迈克（Mackay）、艾德森（B.Anderson）、马克龙（Mackinnon）和博姆（Bown）等教育管理学家甚至通过研究还证明：高度科层化的结构对学生学业成就与创新会有消极影响。为此，科层制管理组织结构所彰显的等级制、规范性、程序化、非人格化等特性与教育现代化所追求的人本性、民主性、自主性、多样性、创新性等格格不入。解构“科层制组织结构”已成为学校现代治理改革的实然要求。

（二）重构学校“学习型组织结构”

现代学校管理理论认为学校的最终目的是学生的学习和成长。学校更应该成为学习型组织（learning organization）。教师和学生需要作为学校管理主体不断地提高他们创造和实现目标的能力，各种新奇的想法会受到鼓励，集体精神得以培养，参与者会共同学习，而组织本身也在不断地提高自身的创新与解决问题的能力。因此，建构“学习型组织”也就成为学校现代治理的应然需求。

管理学家彼得·圣吉（Peter Senge）等认为学校要成为有效的学习型组织，应当以适当的方式构建可以持续地支持教与学的组织结构，提高组织对个体的适应性和管理的灵活性，推动变革型领导开放和持续的沟通以及共同决策机制，吸引可靠、有效的利益相关个体参与学校管理变革，发展开放、合作和自主治理的组织文化，以对新的和正在出现的学校治理问题能做出有效的反应和使创新性问题得到解决，以培养更多的富于创新的教师和学生。

北京市十一学校（以下简称“十一学校”）基于“创造适合每一位学生的教育”的办学使命，从学校治理功能的角度建构学校学习型组织结构（如图1），把学校组织结构拆分为战略高层、中层管理者、教育教学一线、支持人员和研发平台五个部分。其具体的方式为：

图1 学习型组织结构“仓位图” 来源：《学校如何运转》

1.战略高层

该组织结构由学校党组织、教职工代表大会、校务委员会、学术委员会、家长代表大会和学生代表大会等多个治理主体构成。

学校党组织在学校起政治核心和组织领导作用，学校“三重一大”事项由学校党组织负责决策，以实现党组织领导的校长负责制；教职工代表大会则是学校教职工依法参加学校民主管理和民主监督的基本形式；校务委员会则在校长负责制的框架下，通过给校长提供多维度、多视角的智慧，让决策变得更科学、切实和有效；学术委员会主要负责审议学校的教育教学改革方案、学校教科研项目的立项、教师职称校级评审和推荐等学术领导职责，彰显学术组织领导力；家长代表大会校级委员会作为治理主体主要参与学校重大事项的协商治理，支持学校家校社共育工作；学生代表大会的常设机构学生会是参与学校治理的重要主体，特别是在事关学生切身利益的事项上，如有关学生的规章制度、奖惩办法、食堂管理、校服选用等事项上，拥有一定的决策权。

2.中层管理者

与传统科层组织把众多职能部门归结于中层不同，中层管理者是处于战略高层和教育教学一线之间，向上对校长负责，向下调度和指挥教育教学一线。一般而言，中层管理者主要是年级（学部）主任、学科主任，甚至是兼任年级主任和学科主任的副校长。

3.支持人员

支持人员主要是那些在掌握着学校主要管理资源的职能部门。传统学校的教务处、总务处、办公室、财务处、保卫处等部门都是校长管理学校的得力助手，掌控着学校的主要管理资源，地位十分重要，配备的力量也很强。这些部门也往往成为“强势部门”。因此，解构传统科层管理中的“中层部门”，把这些掌控资源的部门重构为“支持人员”，从而更好地“让听到炮声的人指挥打仗”，是学校组织变革的重要工作。

4.研发平台

研发平台决定着一个组织的创新能力和变革能力。学校作为一个学习型组织必须通过搭建研发平台让组织中的每个人迸发智慧。研发平台不是一个“实体组织结构”，而是一个“虚拟组织结构”，即由一个个为解决学校教育教学、课程改革、治理改革等问题而成立的临时项目研究组组成。他们承载着研发教育教学一线需要开发的服务于学生的产品、校本课程、教师专业发展培训课程等职责。

5.教育教学一线

年级组和学科组是当前我国一定规模学校比较普遍的一线组织结构。年级组和学科组虽然是最基层的组织结构，但也是最重要的组织结构。年级组的一线就是每位任课教师负责的一个个学生责任成长中心，承担着学生成长的责任。

02、治理制度：解构“限制性制度”，重构“鼓励性制度”

学校治理要能让组织结构较好地运行，制度建设是一项必不可少的内容，通过制度才能把学校的人、财、物、时空、信息等管理要素，根据学校教育教学活动的需要实现最优组合，形成科学的运行机制，发挥整体效益。

管理学家古尔德纳（Gouldner）认为制度既具有解释功能，是一种指导角色表现（role performance）的沟通体系，也具有检视功能，在管理者与被管理者之间起着缓冲作用，还具有让管理惩罚合法化和管理行为具有一定“讨价还价”和“回旋余地”的弹性功能。不当的制度也会对组织和组织中的人产生一系列功能障碍。

我们把引起“组织功能障碍”的制度称为“限制性制度”，而把有利于组织功能和组织中个人作用发挥的规则制度称为“鼓励性制度”。现代学校治理应该更多地解构“限制性制度”，而重构学校“鼓励性制度”，让制度更好地为现代学校治理保驾护航，建设充满生命活力和创新力的高质量学校。

（一）解构“限制性制度”

目前，很多学校的治理制度都是基于科层制管理需要而制定的，很多制度缺乏系统性思考，也没有结构化设计，更没有与时俱进融入学校现代教育治理理念。很多学校的规章制度一旦汇编成册，就或被放在了文件夹里成为摆设，或挂到了墙上形同虚设，或存入了档案室里作为迎接上级“督导评估”的重要资料。学校日常运行中，真正起作用的制度是“校长的意见”或“管理者们的看法”。

有研究团队对17所不同地区城乡中小学的全部规章制度的26000多个条款进行汇总研究，发现很多制度都是“限制性制度”，主要表现为四个方面：

一是制度越位。有的学校存在大量无事生非或越俎代庖的“越位”制度。

二是制度错位。有的学校制度以偏概全、以点代面，目标混淆。

三是制度缺位。有的学校缺少正向鼓励、倡导和激励师生的制度，只有当师生有了良好表现或创新成果才鼓励，而不是通过制度持续性地鼓励师生更好地工作和学习。

四是制度不完整。“一个完整的制度应该同时包括规则和监督两个部分。”而很多学校只制定制度而不落实制度。这些“限制性措施”阻碍了现代学校治理，影响着师生主体性的发挥，让校园失去了应有的活力。

（二）重构“鼓励性制度”

所有制度都是因需要调节影响别人的外部行为而产生的。这些外部行为包括利己、利他、损己和损他四种。四种行为可以构成一个“外部性行为类型坐标”。（如图2）

图2 外部性行为类型坐标 来源：《学校制度改进》

以此形成四个调节行为制度的象限，即：第一象限，利己利他；第二象限，利己损他；第三象限，损己损他；第四象限，损己利他。“鼓励性制度”指位于第一象限的让自己和他人都获益的制度，或者能够不断将人们的行为从其他象限引导或调整到第一象限的制度。

李希贵校长认为在一个组织之中，处于第一象限的“鼓励性制度”越多，或者受到制度认可行为越多，说明这个组织的生态就越好，对组织目标的价值认同也越高。十一学校在现代学校组织变革的基础上，进行制度改进，建构更多的“鼓励性制度”。

1.匹配责权利，减少制度越位

责权利匹配是管理的重要原则，是管理者对组织中的各个岗位之间责任、权力、利益进行关系搭配，从而让岗位负责人承担的责任、权力和工作待遇相统一。

例如，在十一学校形成了“不存在'一所学校的教学质量’，教学质量都是在年级实现的”质量观。在学校教育质量管理工作中直接对教学质量负责的是年级主任，年级主任作为中层管理者不仅具有教师聘用的权力，还拥有预算支配、空间资源调配、师生奖惩等权力，当然也享有年级主任相应的岗位津贴。这些权力和岗位待遇充分保障了他们对年级工作职责的充分履职。

2.厘清制度与行为调节关系，减少制度错位

制度的错位源于制度制定者对行为调节认识类型的错位。换而言之，就是制度制定者没有清晰地区分哪些行为是利己利他、利己损他、损己利他、损己损他行为，导致制度对人的外部行为调节的错误。

例如，十一学校各部门在使用学校会议室这项工作上采用预约制。把会议室的使用与部门预算挂钩，按照使用时段和时长确定一定的费用，从而解决了部门盲目“预约”的做法。

3.把“保健因素”转化为激励因素，减少制度缺位

“保健因素”是影响师生工作和学习积极性的外在因素。这类因素的最大特点是不起激励作用，但是一旦处理不好就会引起师生不满。比如，十一学校在教师学习培训制度设计上就把它设计为激励因素，在“青年领导力”“中高考命题专业训练营”等学习项目挑选学员的时候，精挑细选那些符合学校培养目标和有着良好表现的教师参加这些项目，从而把学习培训这个保健因素转化成激励因素，让制度始终成为激励人的重要因素。

4.让方案自带监督主体，减少不完整制度

在十一学校，无论是对教师的教育教学监督还是对管理者工作的监督，其监督权利都转移给了教师的最直接“客户”——学生，或者管理者的直接“客户”——服务对象。比如：在教学管理制度中推行“考教”分离，执教老师不负责自己所教班级的期末考试命题工作，但是命题质量与自己的教学质量息息相关，所以执教老师和他们的学生就成为命题质量最主要的监督者。

03、治理文化：解构“管治文化”，重构“善治文化”

中国式教育现代化形成的党建引领、立德树人、服务人民、改革创新、扎根中国、共建共治共享等文化基因也将导向中国式现代学校治理文化的转变。在新的时代背景下，现代学校治理应该与时俱进，解构传统学校的“管治文化”，重构现代学校的“善治文化”。

（一）解构“管治文化”

在很多传统学校，管理的核心工作就是“控制人”和“监督人”，体现出一种“管治文化”：

一是管理主体单一，主要是学校校长等管理干部行使权力来计划、组织、监督和反馈师生的在校工作和学习情况。

二是管理价值功利，其主要价值取向是质量绩效即上级教育行政部门或监管组织对学校的绩效考核，家长对学校教育质量的评价，社会对学校办学质量的评价等。

三是管理方式简单，主要是采用指令式文件或通知提出教育教学要求、开会布置推进教育教学工作、解决学校出现的问题，检查评比反馈教师工作情况和学生学习情况等。

四是管理理念“重管事，轻育人”“重集权，轻民主”“重结果，轻过程”，管理过程中非人格化和非教育性情况比较普遍。

在这种管理文化的影响下学校常常形成的是一种刻板的、高度控制的环境，维持学校的教育教学秩序是管理工作的主要任务。在这种管理文化的影响下学校管理者与教师的沟通都是单向度的，自上而下的，教师听从学校各项工作安排，教师对学生信任感不足，认为学生天生“性恶”，没有责任感、缺乏纪律观念、不思进取，必须通过比较严密和严格的组织纪律加以控制，只有听从老师教导才是好学生。不信任、非人格化、冷漠化成为传统学校“管治文化”的主要特征。显然这样的管理文化与中国式教育现代化精神相违背，需要深度反思，正本清源。

（二）重构“善治文化”

“善治文化”在我国源远流长，是古代儒家倡导的国家和社会治理的基本理念。孔子、孟子、董仲舒等古代儒家思想家和政治家们极力主张“善治”思想，不仅提出了治理“目的的善”即以“在明明德，在亲民，在止于至善”为最终目标，而且还提出了治理“主体的善”即管理者本身要有“仁爱”“亲民”美德，同时也还提出了治理“方式的善”即实施“仁政”，以德教人，以德化人等。

在西方现代治理理论中“善治”主要是使公共利益最大化的社会管理过程，其本质特征是政府与公民对公共生活的合作管理。褚宏启认为现代教育之善治的最后目标是办成“好教育”，好教育或者“善教”意味着教育领域公共利益的最大化。

笔者认为“善治文化”所追求的是师生成长利益的最大化，也就是通过学校治理能为每一位学生创造适合的教育，为每一位教师点亮职业的幸福，让学校成为教育无处不在，教育时时发生的幸福之地和师生诗意栖居之所。重构“善治文化”就是要追求以治理激活生命、以治理激励生长、以治理深化教育、以治理实现公平。

1.以治理激活生命

现代学校治理应该是多元主体对学校内部事物的共同治理和民主管理。激活治理主体的生命性主是要让教师和学生充分参与到学校的治理之中，在分权共治的过程中培养自主性、自觉性和领导力。

《北京市十一学校行动纲要》（以下简称《行动纲要》）提出：“管理的用力必须很轻，领导者只有让教师成为自己的CEO，教育的生态才会形成。”“让更多优秀教师参与学校管理，让更多的事情通过协商、协调和协作的方式解决。”“学生要主动锻造自己的领导能力。谦逊而有韧性，质朴而无畏，能在不同的团队中找到自己的位置，承担相应的责任。”在十一学校，当所有师生都成为学校的治理主体，并找到参与学校治理价值的时候，学校就展现出了师生创造性学习和创新发展的无限活力，不断地让“建设成为一所受人尊敬的伟大学校”的愿景变成现实。

2.以治理激励生长

现代学校治理的目标应该回归到人的成长，即回归学生核心素养的生长和教师专业能力的生长。杜威提出“教育即生长”理念，从教育的视角，启示我们学校治理也是学校教育的重要组成部分，要以治理去激励师生成长。

《行动纲要》提出“课程是经典社会生活的浓缩，让学生在走上社会之前，'把人先活一遍’。”“学校所有的教育教学活动和管理工作都要作为课程进行系统设计、深度开发。”“优秀教师应该是师德的表率，育人的模范、领导学生学习的专家。”“优秀学生应具有良好的沟通能力，坚持平等对话，学会换位思考，培养协商和妥协的能力。”在十一学校，学校治理就是一门社会性课程，所有的师生都沉浸在这门真实的实践课程中学习如何为人处世，如何处理与自我、与他人、与社会、与自然的关系，从而塑造出较为成熟的人格，生长出全面的素养。

3.以治理深化教育

现代学校治理的过程应该更多彰显教育性。教育性是学校治理的独特性。学校治理不应该是简单的指令、执行、监督和反馈的过程，而应是发现、研究、沟通、协商、反馈、反思、勉励、改进、再发现……循环往复的过程。学校治理始终要围绕着“教育”二字展开。

《行动纲要》提出“帮助学生学会管理自己的学习，通过师生共同明确学习目标，引导学生自主规划、自我调节、自我建构，培养学生的元认知能力”“学生成长道路上的错误，就像学习走路的幼儿跌跟头，绝大部分跟道德品质没有关系，每个错误都意味着成长。教师要有'祝贺失败’的修养；不要埋怨学生，当教育效果不如意时，先检视自己”“惩罚也是一种教育。惩罚要就事论事，立足学生成长，要以学生可以接受的方式实施。”在十一学校，学校治理的过程成为让教育发生的过程，如学校把“传递赞美”设计成重要的管理活动。学校也设立了“道歉日”，为师生创造“为过失道歉”的机会，把一片树林命名为“道歉树”，以纪念栽种树木的时候后勤部门没有把握好栽种时间，打扰了师生的休息等。这些充满“教育性”的方式，让学校治理回归了学校教育本质，让治理的过程成为开放的过程，民主的过程，非线性、复杂性但充满人文性的教育过程。

4.以治理实现公平

公平是现代学校治理所追求达到的效果。有研究者认为教育治理中最棘手、最重要的事务是教育利益的调整，而公平、公正地调整教育利益和配置教育资源，是善治的主要特征和重要任务。教育治理能否促进教育公平和社会公正，是衡量教育治理是否达于善治之境的重要尺度。

《行动纲要》提出：“世间没有绝对的公平，但管理者的行动应该是公平的；民主的程序必须是公平的；创造'看得见的平等’与'看得见的校园文化’”“关注每一位学生，学生对公平的期待远远超出我们的想象，每一位学生都是一个世界，要十分小心呵护每一个孩子的世界，即使他（她）是不完整的”“多一把评价的尺子，就多出一批好学生；多一些评价的尺子，学生都有可能成为好学生。”

在十一学校，学校与各学部、各预算单位试行责权利匹配的管理机制，在人事、财务、教育教学诸方面明确不同层级的责任，同时赋予相应的权力，从而体现治理主体责权利公平对等。在资源配置上，让最需要资源的人员能方便地获取资源，尽量让使用资源的人有权利合理管理资源。在薪酬、荣誉和福利待遇分配上，坚持按劳分配、按岗取酬、绩优酬高、薪随岗变等原则，把薪酬体系设计成教师成长全景图，让荣誉体系成为自我实现的入口。在治理评价上创造各种机会，运用多种方式，发现并展示每个人的闪光点。学校在实现多主体治理，多路径治理的过程中多样态、多维度地实现学校教育的公平。

综上所述，中国式教育现代化背景下学校治理的深度变革应该“破”传统学校“科层制组织结构”和“限制性制度”所形成的“管治文化”，“立”现代学校“学习型组织结构”“鼓励性制度”所产生的“善治文化”，从而让学校管理真正回归教育治理本质，成为学校教育的一门社会性课程，成为绽放师生生命活力，助力师生共同生长的孵化器和动力源。

编辑：阿黎