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今年学前教育宣传月的主题是“幼小衔接，我们在行动”。对幼儿园教育来说，幼小衔接最为重要的是帮助孩子们做好入学准备。除了儿童入学之前的心理准备、素养准备、习惯准备、和社交准备之外，还要充分考虑儿童的语言经验方面的入学准备。
最近，教育部出台了《义务教育语文课程标准（2022年版）》，新的课标较之前有了较大的变化。将幼儿园语言教育与小学语文教育联系起来考虑，我们的幼儿园语言教育又应该怎样来革新和创造呢？ 为此，华东师大ESEC儿童语言研究中心团队成员，在周兢教授的倡议下，召开一次自发的基于义务教育语文课程新课标的研讨会。此次研讨会可谓是一石激起千层浪，毕业于华东师大ESEC儿童语言研究中心的团队成员们积极报名参与，共计一百多人相聚在云端进行了认真热烈的研讨。 在上海疫情这样一个特别的时期里，每个人都经历着种种抗疫的遭遇。作为学前教育工作者，他们依然想做一些力所能及的事情。这个中心的团队成员有一个微信群，大家自己命名为“儿童党·阳光灿烂宗”。的确，在抗疫最困难的时候，他们每个人的心里都充满阳光，背着行囊前行，与大家互动共勉。 本期，让我们一起来共享这灿烂的阳光，跟着他们一起学习研讨吧。
儿童从“以口头语言为主”向“以书面语言为主”的学习转变，仅关注积极性、坚持性等学习品质亦是不够，儿童的语言学习面临“沟壑”，须有适宜的活动支持。在教育目标上，《3-6岁儿童学习与发展指南》和《义务教育语文课程标准》（2022版）到底有何相同之处，幼儿园的孩子们又面临着怎样的挑战？其实，幼儿园阶段是语言发展，小学阶段是语文的学习与发展。从语言走向语文虽然只有一个字的变化，但其内涵是不同的。想要科学做好语言领域的有效衔接需要把握以下几点：倾听：为孩子提供日常会话以及书面语言的多种倾听机会，培养儿童良好的倾听习惯；引儿童理解复杂的词汇和句子，感受不同的语境、语气和语调；鼓励并支持幼儿倾听并理解主要内容，对内容进行提问和讨论，或者必要时进行转述。表达：鼓励幼儿表达，建立表达的信心；围绕儿童的生活见闻，引导儿童有条理地、生动地表达，能根据场合有采用适宜的语气语调；创设机会让幼儿积极参与讨论，清晰地发表自己的观点并与人交流；此外，还要逐步引导幼儿用书面形式进行表达。阅读（与鉴赏）：为儿童提供题材、体裁更丰富的读物；读物图文结合且比例逐步降低；书面语言质量高，能为儿童提供词句、表达方法、标点符号等学习的契机；能开拓视野，增进对思想情感、文化的理解，培养较高的文学鉴赏能力。识字与书写准备：培养幼儿对汉字的兴趣；在阅读和环境中观察、感受汉字的结构特征，体会汉字音、形、义之间的关系，建立汉字与生活中事物和行为的联系，逐步积累常见的汉字；尝试用符号或汉字进行记录和分享，在此过程中逐步学会书写简单正确的汉字。梳理与探究：教师引导幼儿梳理发现语言学习过程中的规律，如汉字的结构特征，叙事性或说明性讲述的特点等；立足实际生活，创设机会让儿童充分发挥语言能力进行探究，并与其他领域结合进行问题解决。
观察儿童回答以及教师对儿童回答的反馈都是集教活动中早期阅读互动的一部分，教师在集教活动中要及时让孩子去表达和输出。早期阅读与儿童的积极发展密切相关，能够给儿童发展带来社会情感认知方面的好处，口头语言表达方面的好处，以及读写能力的提高。尽管图画书的选择很重要，教师的情绪情感、引导阅读也很重要，但核心的内容或者说真正能够影响孩子长期发展的，仍然是语言互动的质量，是教师和孩子的语言互动。如果教师都不跟孩子去谈论具体的故事内容，那么给孩子提供再好的图画书影响也是很有限的。在集教活动中，教师和儿童的对话，但凡需要互动肯定是以问题来驱动的。这就需要教师去发起问题，一步一步积累和调整问题的难度。如果太难的话，可以怎样把问题说的简单一点；或者发现问题太简单了，如何再把它调整的更难一点。教师要观察孩子的反馈，再对孩子进行追问。还有一个特别重要却经常被教师们忽略的点，那就是教师需要去回应孩子的问题。教师回应孩子问题的最好的方法是抛出一个更高难度 （Follow up）的问题，这是一种双重挑战的累积。在这个过程里，我们可以通过观察教师在活动中问题的提出和追问，从而了解教师在早期阅读活动中的教学水平和教学方式对孩子来说是否合适，或者说是否具备足够支持孩子未来深入理解语言的能力。在集教活动的早期阅读相关问题中，我们主要观察的是以下的几点。第一就是这个问题本身有没有认知上的挑战性。当教师提问时，无论是再难的问题，只要教师以对不对或者是不是结尾，这就可能变成一个2选1的非常简单的问题。所以说教师是否能保持问题的认知挑战性，能不能帮助孩子把脚手架给搭上去，这是非常关键的一个出发点。关于问题的认知难度，在研究中，我们将其分成了C1—C6 这7个层次。首先第一层就是对信息或者知识的承认，比如教师提问：这是什么动物？孩子可能回答说是狗熊或大象。这是有明确答案的，孩子只要把信息确认后说出来就可以了。第二层次是稍微有点认知挑战的问题，是对于知识的一种回忆。这需要孩子调动记忆，去回想或者回忆之前的一些学习经验或者生活经验。比如教师提问：大家记不记得这个小男孩刚才说了什么？第三层考验的是孩子的理解的能力。孩子要去比较去解释去分类，甚至根据教师刚刚教授的内容去预测并进行复杂化的加工。比如教师提问：我们刚刚学了这么多，大家猜猜下一步会发生什么？再下一层就要往更难方向走，是关于应用问题。孩子把学到的内容放到真实生活情境当中去进行理解和应用，比如教师提问：书上这个地方很美，大家想想像书上一样的地方还有哪里？第五层就是需要孩子去进行分析。再往下，孩子们需要掌握的是综合信息的能力，把不同的信息整合放在一起。最后一层，也是最难的关于评估的问题。比如：你觉得他做的对吗？这样的问题是需要孩子做出判断的，我们认为这是目前能够在早期阅读的讨论当中发现的教师给孩子认知挑战最高的一种问题类型。（哈佛大学教育学院赵易、梅子雯、文沛之对本研究亦有贡献）
做好幼小衔接，促进儿童的发展，不仅要了解应然状态的变化趋势，更需要了解幼小衔接阶段儿童发展的难度和坡度。课程标准对小学低段儿童的识字量要求是国家对儿童识字量的期望，是小学低段儿童识字量的“应然”状态，是儿童识字量要达到的高度，那么低段儿童能够习得多少文字，则是小学低段儿童的“实然”状态，在“应然”和“实然”之间，可以看到低段儿童识字的难度；同时面对小学低段的识字量要求，大班儿童已经认识了多少字，则可以发现儿童在识字量上的准备状态，在“准备”状态和“应然”状态之间的差异，可以测算出大班到小学的坡度。做好幼小衔接，促进儿童的发展，不仅要了解应然状态的变化趋势，更需要了解幼小衔接阶段儿童发展的难度和坡度。一、 不同时期课程标准里小学识字量的要求 可以发现，小学低段识字量占小学阶段总识字量的比例在33-60%之间波动，1988年以前，比例不断提高，1988年以后，除2000年外，比例逐步下降，近年来，基本稳定在50%左右。 二、小学低段儿童实际的识字水平 研究从包括Web of Science和中国知网在内的国内外文献数据库中，检索了从2005年至2022年的，包含了小学低段（一二年级）汉语儿童为研究对象，以及包括了儿童识字量测试的相关研究。结果发现：小学低段儿童大概能达到总识字量的40-50%之间，而在一年级，儿童大概只能达到总识字量的10-20%之间。 三、儿童入学前的识字准备状态 研究对2005年至2022年所发表的涉及大班幼儿识字量研究的15篇文章进行了梳理和整理，结果发现：大班儿童大概能达到总识字要求（量表总识字量）的12-14%之间。 
结论1：课标对小学低段的高度要求是下降趋势，并基本稳定在1600字，占比53%。结论2：课标要求对小学低段的要求高于儿童实际水平，具有一定难度（10%）。 结论3：幼小衔接的坡度可能在一二年级之间，当前幼小衔接中儿童识字的压力可能来源于一二年级的压力“倒灌”。（浙江师范大学杭州幼儿师范学院王凯月、方思琪对本研究亦有贡献）
双减对幼儿家长带来的“双增”：一方面要求增加家长的家庭教育能力水平，另一方面家长对专业家庭教育指导的诉求也增强了。以往的幼小衔接，家长是通过让孩子参加幼小衔接辅导班来完成的，当这些辅导班逐渐被取缔后，这对他们的家庭教育能力和水平提出了更高的要求，他们对孩子的教育要投入更多的时间和精力，所以有些家长认为双减对于他们来说是“双增”。近两年来，家长非常关注孩子的教育，由于大部分家长普遍缺乏专业的教育学、心理学和家庭教育相关的知识与技能，他们对于专业的家庭教育指导的诉求也越来越强烈。
从幼儿园教育的评价上来说，家长对于目前的幼儿园教育普遍是非常满意的，尤其是对于师资、教育内容、接送的方便性这几个方面；与此同时，由于家长对于自身教育角色的认识不足，缺乏对孩子的教育方法，从而导致育儿困惑较多；再次，家长在教育诉求上面比较偏重于孩子的行为习惯的养成，对于孩子个性化需求的关注相对较少；最后，家庭的收入是影响家长教育诉求的主要因素，低收入家庭和高收入家庭对于育儿的诉求是不同的。因此，我们提出如下建议:第一，在双减政策背景下，幼儿园需要根据家长的教育诉求变化提供更高质量的教育；第二，加强社区与家庭教育之间的合作，帮助家长提升教育角色意识；第三，相关教育部门及时提供育儿指南帮助家长科学育儿；第四，家长应该找到合适自己孩子的教育风格，教育在“精”不在“贵”。
核心素养是课程育人价值的集中体现，儿童语文核心素的积累与建构一定程度上决定了幼儿进入小学阶段之后对于语文的兴趣。大班幼儿正处于形象思维发展阶段。形象化的事物容易被幼儿所理解。因此，基于幼小双向衔接的背景下，以大班幼儿语言学习为对象，通过图像化教学的方式，，以加深幼儿对小学语文字词及课文进行直观、形象的感性认识，为其步入小学后学习语文课程学习奠定基础，极其必要。小学语文教材学习内容图像化可通过以下多种方式来实现： 1.借助实物的文字图像化：如“火”字，可以图像化为下图。 
2.借助事件的寓意图像化：如“囚“字，可以图像化为下图。 3.借助想象的意境图像化：如诗歌《小小的船》，可以图像化为下图。
4.借助绘本的诗歌叙事图像化：如诗歌《雪地里的小画家》，可以用系列图像化绘制成图画书的形式来帮助幼儿进行叙事理解。
阅读不能停留于绘本的表面，还要去关注绘本中所传达的深层概念，培养儿童自主阅读的意识和能力，培养儿童观察、比较、推理、评价、判断等思维能力。从今年的语文课程标准中可以发现思维能力在这次的课改中的地位尤其凸显，文件强调了思维能力是小学语文课程需要关注的核心素养之一，同时也是幼小衔接的重要内容。做早期阅读时，我们需要特别关注深层次的早期阅读。 在深层次的阅读活动中，应该如何做呢？实验研究发现，围绕思维能力设计的关键问题和思维导图策略可以明显提高幼儿故事理解能力和讲述能力，具体教育实验方案流程如下： 第一步，跟孩子分享故事。第二步，通过问题来帮助孩子梳理整个故事的情节。这些问题是围绕着故事结构的六要素来设计的，主要包括故事的主角、开始、发展、高潮、结果、反映与评价，通过问题的六要素帮助孩子梳理整个故事情节。第三步，幼儿自主讲述思维导图。
儿童是一个连续成长的自然人。所以，作为一个儿童教育工作者，我们不仅要关注他们在幼儿园的发展，还应关注其从幼儿园毕业后的发展。这是做好幼小衔接工作的先决条件。今年，教育部颁布了最新的《义务教育语文课程标准》（2022年版），在很多方面都提出了新的要求。认真阅读新课标后，笔者就如何做好早期阅读的幼小衔接工作提出了几点建议： 第一是对标核心素养，细化阅读目标。在新课标中，明确指出：核心素养是语文课程目标的重要来源。语文的核心素养包括：文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个方面。幼儿园的早期阅读也应对照这些核心素养，细化适合学前儿童早期阅读的教育目标，以实现培养目标的无缝衔接。 第二是依据发展规律，选择阅读素材。儿童阅读的素材不是随意选择的，而应是精心选择的。在选书之前，幼儿园可以先明确一系列、有内在逻辑的主题。再围绕这些主题，选择难度逐渐递增的一组绘本，形成一个绘本群。然后，依据儿童的发展规律，将这些绘本有步骤地投放给幼儿，让他们进行阅读和讨论。围绕主题进行阅读有利于儿童阅读能力的幼小衔接。 第三是围绕核心素养，开展绘本群阅读。所谓群文阅读其实就是主题式阅读，即针对所选择的绘本群，儿童和老师一起围绕主题，展开自主阅读、分享交流、分组讨论和集体建构的过程。这样的阅读过程，更强调阅读的目的是提升儿童的核心素养，阅读的形式不是让教师带着儿童读，更强调儿童与老师之间、儿童与儿童之间的对话式阅读。开展对话式的绘本群阅读有利于儿童认知能力的幼小衔接。
幼小衔接是幼儿园与小学两个教育阶段平稳过渡的教育过程，目的是为了让孩子更加顺利的适应由生成性学习到预设性学习的转变。由于研究生课程改革的国家政策出台、社会对研究生教育充满期望等多方因素推动研究生课程改革。科学幼小衔接将引领研究生课程建设，以期有效解决学前教育专业毕业生的教育实践能力亟需提升的问题。为此，我们基于幼小衔接开展学前教育专业教师教育课程数字化建设，研发了《幼儿课程理论与实践》课程资源。什么是幼小衔接？帮助孩子完成由幼儿园向小学的身份过渡，并解决角色变化所带来的问题。在本门课程中，我们对于幼小衔接中幼儿年龄界定源于儿童发展心理学思考，按照国际惯例将幼儿定义为0-8岁儿童。本门课程中将儿童“一体化”的过程划分为0-3岁托幼一体化和3-8岁幼小衔接，其中3-6岁为幼小衔接的重要阶段。 《幼儿课程理论与实践》课程研发采用PDSA模式，充分考虑利益相关方个体化需求，包括儿童、幼儿园园长、幼儿教师和家长等多方面诉求，针对幼小衔接中即存的问题和期望而开展数字化资源建设。 我们考虑到幼升小是幼儿在其发展过程中所面临的一个重大的转折期，为此，课程对幼小衔接产生了以下的思考： 1.《幼儿园课程理论与实践》课程组“幼小衔接”考虑衔接什么？幼小衔接要做到三个打开、五个融合。那就是打开时空、打开场域、打开身体，要融合儿童发展、学习本质、学习环境、学习方式和学习路径，做到幼小一致。2.《幼儿园课程理论与实践》课程中如何实现教育理论与实践结合？本门课程将传统教学模式改革为情景式教学模式。通过基于问题的学习，案例教学和PBL（项目式教学），实施多元评价，推动课程发展。同时，PCK（领域教学知识）整合学科教学知识，有效融合教师个人教学经验、教师学科内容知识、教育学等内容，引领课程建设。 3.《幼儿园课程理论与实践》课程如何提高学前专业研究生职业能力？以保教问题解决和任务完成为目标，基于实践开展调研、作品制作和成果展示，促使研究生走入幼儿园工作场域，提高研究生职业能力。
从语言萌发理论来看，儿童学业语言的学习与发展是一个渐进的连续体过程。对于学前儿童而言，具有一定复杂性的学业语言能力不是不存在，而只是不同程度地存在。站在幼小衔接的视角，从学前语言教育到小学语文教育，需要着眼于儿童学习与发展目标的连续性和进阶性，基于连续体的语言发展图景，营造阶梯式的语言学习环境。从语言发展“连续体”模型看学前儿童学业语言萌发的必然性。早期语言技能与后期学业语言技能是一个连续的统一体(Spolsky B, Hult F M.,2010)，因而，学前儿童学业语言教育，需要根据语言复杂性程度来生成连续性、阶梯式语言发展图景。 从语言复杂性理论看学前儿童学业语言发展的必要性。语言复杂性理论（瑞斯格，Rescher）认为，基于“最近发展区”的复杂语言输入能够产生比简单语言输入更好的效果。语言输入特征的复杂性是激发儿童语言发展的重要因素（Kuhn D,1972）。因而，学前儿童学业语言教育，需要基于从学前到小学的语言复杂性发展“连续体”，营造出阶梯式、适宜性的语言学习环境。 从学段衔接的角度来看，在当前强调早期儿童“一体化教育体系”（托幼、幼小一体化）中，儿童语言学习环境也呈现出“连续体”状态。若向下延伸来看，3-6岁儿童是从家庭社区语言环境过渡到幼儿园学习环境的重要时期，若向上延伸来看，3-6岁儿童又是从幼儿园语言环境过渡到小学学习环境的重要时期。那么，在学前儿童语言学习环境的“连续体”中，学业语言发展作为语言领域的入学准备（身心准备、生活准备、学习准备、社会准备）是幼小衔接目标体系所必须考虑的。 基于两项研究，即“新疆伊犁地区学前儿童学业语言发展研究”与“广西贫困边远民族地区早期儿童学业语言发展特征与教育干预研究”，通过语言连续体模型下不同族群学前儿童学业语言的句法发展语料形态比较发现，维吾尔族、壮族、瑶族与汉族等不同族群学前儿童学业句法能力发展不充分、不平衡的状况依然客观存在，且区域差异度各不相同。然而，从幼小衔接的角度，这些丰富多元差异状态的实证呈现，无论对于学前教育工作者还是小学教育工作者，恰恰是做好儿童语言发展学情分析的重要基础性资源。总之，基于连续体的语言发展图景，营造阶梯式的语言学习环境，抑或是幼小衔接视域下儿童语言教育需要进一步探究的重要课题。
语文新课标里特别提出，要综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题，以此来提高语言文字运用能力。在幼儿园一线教学实践中，可以使用跨领域的学习方式，培养孩子发现问题、分析问题、通过动手操作的方式解决问题的能力。通过详细阅读新课标内容，文件在文化自信、思维品质和跨学科学习三个方面给了我们很多启示。这三个方面的要素可以通过人文引领的STEAM学习潜移默化地在幼儿的心中萌芽。在一线实践方面，分享以下几个STEAM活动案例。 文化自信在幼儿心中逐渐建立。幼儿的文化自信源自于对中国文化的理解与体验。例如在以历史文化中两条著名的线路——“京杭大运河”与“丝绸之路”为文化探究主轴，开展STEAM活动的过程中，孩子们通过对沿线各城市所承载的文化进行了探究。在对印刷术探究的过程中，孩子们通过对土豆的雕刻，感受到雕版印刷中对于“阴文、阳文”的概念，发现刻出的蝴蝶形状不同、平整度不同，对于拓印的效果有着明显的影响。这种对文化的感知，具象到让幼儿看得见、摸得着。 在京杭大运河与丝绸之路沿路的城市探究过程中，方言文化也是孩子们感兴趣的主题之一。“在西安”，他们学会跟唱陕西话语调的《西安人的歌》；“在天津”，孩子们学会在带着自己亲手制作的天津大麻花巡游幼儿园的时候，用天津吆喝叫卖；“在北京”，孩子们被京剧脸谱、生旦净末丑的京剧角色与唱腔深深吸引。 如此丰富多彩的中国文化在孩子心中扎下了根，让他们从对中国文化的好奇，到对中华民族千古传承的文化遗产中蕴含的技艺表现出敬畏之情，逐渐理解不同地域、历史、生活习俗等影响下的文化差异。 思维品质的培养：在敦煌一站时，教师在使用科学知识图画书《敦煌》开展阅读活动时，采用了思维导图与提问的方式相结合的教学策略，让孩子们逐渐学习用简单的泡泡图来梳理书中问题的答案，从而将书中原本较为复杂的线索串联了起来。孩子们也将思维导图的方法迁移到制定自己的寒假生活计划的活动中。 跨领域的学习：在以“丝绸之路”为主轴的项目式活动中，幼儿通过“游历”线路上⼀座座有着深厚底蕴的名城古镇，了解悠远流的中国传统文化，融合地貌知识、人文艺术，了解丹霞地貌的形成原因，绘制七彩丹霞，知道怎样保护文化古迹（A），在前期经验的基础上，了解方位知识，学习辨别方位的儿歌，尝试自制指南针技术（S）了解火箭发射的原理，尝试用不同的材质设计并制作火箭（T）搭建长城 （E）,绘制敦煌壁画时，掌握测量、比例、粉本画的技法(M)。 相信这样的课程实践为孩子的语文素养扎下了以中国文化为背景的根基，在未来进入小学甚至更长远的语文学习中，能发挥积极的作用。 通过绘本个别化学习活动 促进幼儿的深度阅读
早期阅读理解是幼儿基于个人兴趣或者发展目的，在参与生活或活动的过程中，通过与声音、图画、符号以及文字等各类语言符号互动而建构意义的能力。绘本个别化学习活动：指基于绘本的内容或美术元素所设计的语言、科学、艺术等跨领域的个别化学习活动。在多元读写理论视角下，绘本个别化学习活动为幼儿提供了与图画、符号、文字、音频以及视频等多模态交流符号进行互动从而在不同深度上建构意义的机会，与新课标中培养儿童语言运用、思维能力以及审美创造等核心素养的目标不谋而合。早期阅读理解的层次：借鉴PISA和PIRLS等国际大型青少年素养测评中的阅读素养评估框架，结合学前儿童的语言学习与发展特点，可以将早期阅读理解能力由浅至深分为4个层次：识别并理解图文符号、推理并综合信息、分析主旨并形成评判、迁移经验并开展创造。 我们的研究发现 :首先，对大班幼儿的评估发现，幼儿阅读理解整体得分率不高，相对于识别并理解图文符号，幼儿推理并综合信息、分析主旨并形成评判以及迁移经验并开展创造等深度理解能力更为薄弱；相对于科学知识类绘本，幼儿对故事类绘本的理解更好，且幼儿对两类绘本的理解在识别并理解图文符号以及分析主旨并形成评判等层次上呈现出不同的特点。随后，我们结合课程主题，选择相关绘本设计系列个别化学习活动，并以“引发幼儿互动探究”“支持幼儿深度思考”以及“激发幼儿评判创造”为行动思路创设可视化的个别化学习环境，对大班幼儿开展了为期六周的教育干预。最后，对幼儿阅读理解能力的再次评估发现，参与教育干预的实验班幼儿在阅读理解整体以及四个层次上的得分比之前都有显著提升；实验班幼儿在故事类绘本和科学知识类绘本上的阅读理解得分都获得了显著提升；实验班幼儿在阅读理解整体以及识别并理解图文符号和分析主旨并形成评判两层次上的得分显著高于对照班幼儿。这些发现在一定程度上说明，针对性的绘本个别化学习活动有利于促进大班幼儿的深度阅读，并使其更好地发展深度理解能力。我们的建议：大班早期阅读活动应关注幼儿推理、评判以及迁移阅读经验等深度理解能力的培养；幼儿园可以通过开展绘本个别化学习活动帮助大班幼儿做好语言入学准备；大班绘本个别化学习活动可通过可视化环境的创设以引发幼儿的互动探究和深度思考。（上海师范大学硕士研究生陈锐对本研究亦有贡献） 在所有的发言和报告当中，各位发言者都围绕着《义务教育语文课程标准（2022年版）》与《3-6岁儿童学习与发展指南》，创新地思考和探讨提升幼儿园语言教育的质量问题，用自己所做出的的新课题积极回应实践的需要。我们的教育的也是如此，要让研究立足于教育实践，对教育实践产生一定的价值和作用，直接作用于改变教育实践。幼小衔接是教育领域的现实问题，作为学前教育的工作者，我们更应正确认识幼小衔接存在的问题并努力探索行之有效的解决策略，引导儿童顺利处理好其间的过渡与衔接，从而让儿童健康、快乐、幸福地成长。
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