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索菲，山东师范大学学前教育硕士，现任山东德州学院初等教育学院学前教师，与学前教育的缘分从小已经注定，因为自己曾拥有一个的幸福童年，于是便执着于让幸福蔓延。 2018年11月由幼师口袋和华东师范大学出版社主办的第二届HOPE幼教创新与实践高峰论坛在上海举行，得益于互联网的信息共享，很幸运能在千里之外通过屏幕一起参与了这场盛大的峰会。 各国幼教领域的专家、学者、园长云集于此，围绕“回归游戏”、“去小学化”、“幼儿园特色课程”等主题展开交流分享。其中在主会场有三位来自不同国家的幼儿园实践者就其幼儿园特色课程及实践进行了演讲，我受益匪浅，结合记录在此分享，希望有益于大家。 01 让游戏回归：李跃儿芭学园去小学化实践解析 “李跃儿芭学园”是国内幼教及儿童艺术教育知名的品牌创始人李跃儿的幼儿园。地理位置北京，是由李跃儿与她的先生徐晓平及其团队经过多年的实践与研究，在兼顾中国国情、融合西方教育和哲学的前提下，总结出的一整套集教育理论、儿童心理学、儿童成长机制、课程设置、课堂操作为一体的教育体系，是一所致力于对孩子的人格建构及进行正确帮助的教育机构。拍摄过纪录片《小人国》、《成长的秘密》。 （一）解析一：芭学园全游戏化教育模式 在这称呼李跃儿为大李老师，大李老师透过芭学园介绍了其幼儿园全游戏化教育的方式。全游戏教育模式是一种以幼儿自主游戏为主，教师隐性指导在与幼儿的共同活动中帮助幼儿成长的课程游戏化教育模式。 芭学园里孩子是自由的，想做什么就去做什么。教育者为孩子精心准备环境、人文、课程，孩子在老师关怀中自由探索，自我学习、自我教育，最终孩子和教育者合作获得结果。在芭学园我们会看到这样的活动。 1.去户外亲近大自然，植树、种菜、骑马，和小白兔说悄悄话。大李老师为孩子提供广阔的户外活动场地，这里可以自由玩耍。 2.在室内“工作”，室内环境则温暖如家，每个工作区内都是充满生命力的材料。绘画、搭积木、过家家孩子想做什么就做什么。 在芭学园里看不到幼儿围坐在老师身边侧耳倾听的那种集体的教学活动，而是被分割的各种“工作区”，户外、室内老师为孩子准备了丰富的从自然界获取的有生命的材料。生命材料是取自真实的材料，比如羊毛、松果、木头等原始材料或者被老师加工之后的羊毛毛线、各种形状的木块而不会是仿真的材料；另外生命材料还体现能够不自觉的引领孩子向着未来探索，它蕴含着未来的成人世界。孩子就是在这样的环境中进行各种游戏，大李老师指出在游戏中能够发现孩子需要，培养健全人格，所以芭学园的教育理念是“孩子是脚，教育是鞋”，老师是鞋匠。 （二）解析二：游戏能造就适应未来生活的孩子 全游戏教育引起了很多质疑，家长会担心孩子在自由玩耍中无法适应未来小学生活。 大李老师芭学园的孩子进入小学之后怎样了？ 几段毕业生采访视频让我们放下心来，毕业生中有商业精英，也有的正在国外求学，还有正在读初高中的孩子学业成绩表现优，甚至有的非常优秀。 事实证明游戏教育不但没有造成不适应小学，更多的孩子学会了与人相处，自主探索，热爱生活，他们散发着人格的魅力。在采访中有个叫安信的男孩说：芭学园给你机会，让你更早的与同龄人相处。另外一个女孩子则说：芭学园让自己成为一个有自信的人，面对问题的时候会想办法而不是去依赖或逃避。孩子们怀念芭学园的幸福童年！ 大李老师提出：在幼小衔接过程中教育者应随着幼儿年龄的增加注重不同游戏的运用，随着孩子年龄增长和思维变化，适合他们的游戏类型也会发生变化，如从自由游戏向规则游戏转变，教育者应把握孩子的生长点利用游戏帮助孩子为将来生活做准备。 （三）我对全游戏课程的思考 “按照孩子的发展规律来设计教育，芭学园教育建立在发展心理学的基础之上，并且尊重每一个个体的发展需求。”幼儿教育是为孩子一生幸福生活打基础的，相关研究证明幼小衔接的主要问题是社会适应困难和学习适应困难（李召存，2012），衔接贯穿于幼儿园整个过程，培养幼儿良好的生活习惯和学习品质是关键。儿童发展心理学研究也证明幼儿期主要思维扔然是具体形象为主。游戏融入幼小衔接具有必要性，不但能够提高入学适应性还能提升学业成就（黄毅芳,黄瑾，2014）。而重要的是作为教育者，我们应该把握游戏与幼儿成长的契合点，让孩子在游戏中不自觉的实现成长。 02 “活教育”视野下的保教课程之建构与实践 基于日本宇都宫大学学之森保育园的课程实践 金崎芙美子是日本国际幼儿教育协会会长，宇都宫大学附属保育园园长。她以“活教育”的视角介绍了宇都宫大学附属保育园（学之森保育园）的课程实践。她特别指出“生活”和“游戏”的统一，强调生活和游戏不应该是分离的。 日本的保育园和幼稚园归属不同的管理部门，其中保育园属于厚生劳动省（相当于我们中国的卫计委）管辖，招收0-6岁的婴幼儿，保教标准为《保育所保育指南》，法令依据为《儿童福利法》。其中作为纲领性文件的《保育所保育指南》目标和内容中规定了日本学前教育的五个领域为“健康、人际关系、环境、语言、表现”，这五个方便都规定幼儿每天通过活动和游戏实现目标。对于游戏的重要性日本早已达成共识，而生活的教育意义，研究证明早在日本教育家仓桥惣三时期有过论述。在日本至今游戏与生活仍然是两个概念，金崎芙美子园长通过实践提出“不要分离生活和游戏的概念，通过生活性的游戏，促进养成儿童的独立心和活的力量”。 生活性游戏是什么样的游戏呢？ 保育者又应持有什么理念？ （一）生活性的游戏活动 1. 运用“五感的活动”：通过视、听、嗅、味、触觉的感觉器官，感受身边的事物。如运用眼镜观察植物、照片等，从中感受植物变化，照片中的人物、景色；用纸张制作手工，感受纸张的质感，以此来了解它们…… 2. 结合自己的“日常生活”的活动：例如冬天来了自己给自己织一条围巾来保暖；纯色的衣服、布料用品太单调，找来各种自己喜欢的颜色把它变成自己喜欢的样子并穿在身上或者带着它；自己动手做菜和大家一起分享。 3. 连续性的活动：例如红薯课程，这个课程具有连续和发展的特点，具体步骤分为种植红薯→管理秧苗→收获红薯→用红薯制作食物→和同伴一起品尝食物；再例如种植蔬菜的课程。自然界和社会中的事情很多都是具有过程性的，这是自然界和社会的规律，幼儿经历了整个连续的过程才能亲身体验到它的发展变化，也会体验到其中的乐趣。 （二）保育工作者应有的生活性游戏理念 金崎芙美子园长指出，保育工作者的生活性游戏理念应该有以下特点： 特点一：游戏是幼儿主动思考和提出的而非保育者的观点。 特点二：保育者应站在幼儿的角度去接受游戏产生同理心。 特点三：保育者应重视生活与游戏结合，重视幼儿的自主探索、自主发现。 （三）生活和游戏统合是生活性游戏的核心 统合的生活性游戏能够促进幼儿独立心，特别是活的力量。那么保育工作者如何思考统合生活和游戏呢？譬如在打扫卫生活动中，保教工作者组织幼儿参与活动主要应关注焦点是幼儿运动机能的发展；而此时幼儿往往感受的是与同伴玩耍的感觉，滑地板的乐趣感觉。这个时候保育者的保育目的和幼儿的游戏目的就在一个活动中融合到一起了。 （四）我对生活性游戏的思考 游戏不但是幼儿的生活状态，也是一种基本的学习形式。日本教育家和田实和中村五六在著作《幼儿教育法》中曾提出“游戏是幼儿生活的中心”，而“活教育”日本幼儿教育家仓桥惣三继承了他们的思想也曾在著作《幼儿园的真谛》中系统阐述如何运用游戏进行保育以及生活的重要教育意义。 学之森保育园教育实践把游戏和生活两个分离的概念融合在一起，呈现出一种新的对“活教育”的诠释：其实孩子很多时候把生活中的活动当做游戏来玩，游戏与生活不应该是绝对分割的，游戏是幼儿的常态，生活中必然有游戏的存在。我国学者丁海东在《论儿童游戏的生活本质》及《论儿童游戏的生活的发生》中也阐释过幼儿游戏与生活的关系，他指出幼儿的游戏源于生活，伴随幼儿的生活，游戏与生活二者水乳交融。 03 湿地上的游戏乐园：澳大利亚Cornish幼儿园 创造地方感和归属感的重要性 Jeanette Russell 是来自澳大利亚Cornish学院附属幼儿园的园长，Cornish幼儿园是一所地理位置特殊的幼儿园，它临近湿地自然生态环境，而针对这种自然环境幼儿园因地制宜特别注重户外活动，每天都有几乎半天的时间在户外进行。 （一）Cornish学院附属幼儿的教育理念 Cornish幼儿园认为教育中存在四个恒久可持续的圈：个体、绅士教育、自然、社会文化。强调重视个别差异，培养幼儿尊重、同理心、正直、创造性。 幼儿园课程受到多种课程理念的影响，如IB Primary Years Program(探究性活动）、National Framework Early years Learning Framework(澳大利亚早期学习框架）、Nature Pedagogy(自然教育法）、Reggio Emilia philosophy(瑞吉欧课程理论）。
1. PYP课程理念（Inquiry-based Primary Years Program）：无论在户内还是户外视儿童为探究者，强调在问题中探究、组织不同主题的探究单元、建立学习者档案。探究者档案需要展现幼儿是探究者、思考者、富有知识的、相互沟通的、有原则的、开放的、有爱心的、敢于承担风险的、平衡的、善于反思的内容。
2.早期学习框架则重在培养在场感、归属感、成长。通过与学校成员、家庭成员、社区等外部世界建立联系，在亲身体验中感受自己是家庭中的一员，是社会的一分子产生归属感，在经历过程中体验在场感，在经验中成长。
3.自然教育法主张孩子在自然中面对问题，解决问题，通过自然中所见、所做、所思学习，老师是孩子的伙伴和支持者。比如解决如何用蔬菜烹饪食物，如何把沼泽中的水通过沟渠导出去，怎样从一个梯子到达另一个梯子，与同伴合作寻找方法并尝试。
（二）Cornish学院附属幼儿的教育成果 Cornish教育成果：①知道我是谁②孩子们与世界建立联系并为之作出贡献（如种植农作物、饲养牲畜、灌溉社区树木、帮助同伴解决问题、分享食物等）③孩子们具有强烈的健康和幸福感④孩子们成为自信的、积极参与的主动学习者⑤孩子们是有效的沟通者。 （三）我的思考 充分利用幼儿园资源是Cornish幼儿的特色，教育者认为“对孩子来说，没有不适合的天气，只有不适合的衣服‘不懂得照顾好自己’”。似乎世界各地的家长都是一样的，他们总会担心自己的孩子在户外穿越草地时会跌倒，通过沼泽时会弄脏衣服，但是我们生活在大自然中，是自然界的一份子，当我们融入自然和社会大集体时才会真正认识自己是谁。当自己为别人提供帮助时才会知道自己原来能做那么多事情，也会在这个过程中产生成就感、幸福感、自信心、归属感等。在与世界的交往中学会沟通、在自然界中学会探索，成长为一个社会人。充分利用园本资源，因地制宜，是孩子获取直接生活经验，从幼儿实际出发的最好途径，也是幼儿园实现生态运营的良好模式。 04 变革与回归，园本课程给予我的思考 先来理解“变革·回归”的意义。 会议主题中提到“变革”传统幼儿园课程，去小学化。有关中国学前教育课程发展的研究显示幼儿园课程在很长一段时间呈现分科的形式，如1951年《幼儿园暂行规程（草案）》规定中有分科的小学化色彩（杨敏，田景正，2012），直至2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》之后才真正摆脱分科的小学化模式。无独有偶有资料显示日本也经历着类似的过程（王幡，刘在良，2018）。其实我们一直进行着幼儿园课程的变革，也意识到游戏的价值，如果福禄贝尔是西方最早重视游戏的教育家，我国明朝王守仁就提出“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘谨”（唐淑，钟昭华，1999）。 “回归”，其强调的是游戏，把原本充满游戏精神的真游戏还给幼儿园里的孩子。早在2006年就有研究者提出课程游戏化，呼吁游戏精神的回归（丁海东，2006；丁月玲，2015；宋梅，2018）。那么到底该如何去小学化？幼儿园课程游戏化趋势下我们需要什么样的老师呢？ （一）如何去小学化 关于小学化的问题学术界给出了不同的观点，例如有研究认为小学化源于学前教育学科不成熟科学指导不到位，家长价值观导向，政府监管不力（黄绍文，2005；付珍，2015），也有研究认为小学化问题应当理性对待适当的学习知识未尝不可（高晓明，2016；程秀兰，2014），还有研究显示教育者高控制及政府政策本身存在小学化倾向（Tülin ŞENER，2013）。 总体看来研究者都认为幼儿园与小学是不同的教育阶段，应当根据幼儿的特点进行有针对性的教育，认为游戏应该是属于幼儿期的主要活动。在去小学化问题上政府正确的政策支持和监管是非常有必要的。再者专业的教师是去小学化重要条件，几乎所有关于“小学化”的研究中都提到教师质量的问题。另外小学化不仅仅是幼儿园的问题，更是一个社会问题，考试文化的背后无论是教育者还是家长都无法避开对功利的追求（程秀兰，2014；高晓明，2016）。 （二）我们需要什么样的老师 中日澳的三所幼儿园的课程实践，让我们看到了不一样的教师。我想最重要的是教师具备一个正确的儿童观，尊重孩子，站在与孩子平的地位真诚的与他对话，融入他们的世界方知他们的需求。 其次，教师要善于让幼儿基于游戏学习，确立自己在游戏中支持者、参与者而非控制者的角色。研究表明游戏能够激发幼儿动机，促进其参与学习和发展（Martina Norling,& Anne Lillvist，2016），游戏鼓励儿童创造力（Sveršina Dobravec, Maja，2016；曹裕琴，2013），华东师范大学儿童发展心理学家王振宇教授曾在访谈中阐述“其实儿童的学习素养一定是在游戏中形成的。”澳大利亚早期教育框架（EYLF）这样描述基于游戏的学习“a context for learning through which children organise and make sense of their social worlds, as they actively engage with people, objects and representations”( Chigeza, P., & Sorin,2016)。我们所追求的“游戏”应是儿童自然游戏，是回归游戏精神的游戏，金崎芙美子的学之森保育园之生活化游戏强调的就是这一点。 教师还应因地制宜的为幼儿提供活动、游戏环境与条件。中日澳的三所幼儿园有一个共同点：他们汲取众多先进教育理念更探索到了适宜自己的方式。 什么是适合自己的教育呢？ 借鉴Cornish学院附属幼儿园因地制宜办园地成功实践，我想自己本拥有的便是最适合的，任何园所都在一个自然和社会环境之中，拥有着无穷的资源，蕴含着丰富的教育价值。就如幼儿园教育家陈鹤琴所言大自然、大社会都是活教材；做中学，做中教，做中求进步（陈鹤琴，1949）。 参考文献： 1. 李召存.论基于儿童视角的幼小衔接研究[J].全球教育展望，2012（11）. 2. 黄毅芳,黄瑾. 基于游戏-的幼小衔接课程教学探究[J]. 陕西学前师范学院学报,2014,30(05):6-9. 3. 王幡. 论日本学前教育中的“五个领域”[J]. 外国教育研究,2014,41(01):84-92. 4. 胡洪强,索长清,陈旭远. 日本“幼保一体化”的发展及其启示[J]. 基础教育,2015,12(06):102-108. 5. 王小英. 学前儿童的游戏与学习:内在的连结性[J]. 学前教育研究,2013,(07):3-7. 6. 唐钰滢. 仓桥惣三幼儿教育思想研究[D].河北大学,2017. 7. 丁海东. 论儿童游戏的生活本质[J]. 山东师范大学学报(人文社会科学版),2003(03):107-111. 8. 王幡，刘在良.论日本幼儿园教育内容之演变历程[J].外国教育研究，2018，45（08）：114-126. 9. 王振宇,梅溪. 儿童基础学习素养:儿童学习的秘密——王振宇教授访谈录[J]. 江苏幼儿教育,2017,(04):4-5 12. 10. Tülin ŞENER.Conceptualizing the play policies in preschool curriculums[J].Educational Research and views,2013,8(14):1103-1108 11. Martina Norling1,* & Anne Lillvist2，Literacy-Related Play Activities and Preschool Staffs´Strategies to Support Children´s Concept Development [J].World Journal of Education，2016,(6):5. 12. Sveršina Dobravec, Maja，The use of puppets in primary school classes and their influence on children’s spontaneous play[J].Original scientific paper,2016,(392):145-158 13. Chigeza, P., & Sorin, R. ， Kindergarten Children emonstrating Numeracy Concepts through Drawings and Explanations:Intentional Teaching within Play-based Learning[J].Australian Journal of Teacher Education, 41(5)：65-77 14. 陈鹤琴，活教育理论和实践[M].上海.华华书店.1949：5  我们一直在路上，持续分享各国真实教育见闻 期待你的持续关注 我是谁？ 深爱教育，古灵精怪的幼教博士 喜欢看、喜欢想、喜欢探究、对话 致力于为幼儿园、教师、家长创造 留白、共生、和谐可持续专业环境 你叫我牛牛就好，Hia！
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