   ·张志萍 王珏· 上海市嘉定区实验幼儿园 《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第1096篇 4201字丨阅读时间约8分钟   我们能看到多远的历史，就能看到多远的未来。 站在2023年回顾幼儿园课程发展的历程，我们有尊重、理解，也有敬佩和窥探。 教育实践、课程改革总是要在现实可行的基础上展望教育理想，从课程园本化到园本课程体系建构就是课程改革不断触及到的目标。 一、研究背景  1.理论背景 1973年，菲吕马克(Furu mark)和麦克米伦(Mac Millan)等人在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上提出并阐述了校本课程school-based curriculum)的概念。 自此，“自下而上”的校本课程开发蓬勃兴起，成为解决单一国家课程同多样化具体学校间差异性矛盾的有效策略。 上世纪70年代，校本课程在人本主义教育运动的历史背景下应运而生。以马斯洛、罗杰斯为代表，建立在人本主义心理学基础上的人本主义课程论，在教育目标上强调个体的终身发展和自我实现；在教育方法上强调师生之间和谐平等的人际关系；在教学内容方面强调纳入以社会和个人为主题的课程；在教材组织结构方面强调学科之间整合的课程。
从根本上说，人本课程改变了“以学科内容为中心”的课程，建立了“以学习者为中心”的课程。 首先： 它改变了传统课程观中只关注计划内课程的观念，把计划外的教育影响也纳入到课程之中。全面研究影响课程的社会政治经济、科学文化、教育对象的身心特点、课程研究者、教师及社区环境等诸多因素的整合； 其次： 从强调教师有目的有计划的预成性课程逐步转化为强调教师根据学习者的兴趣、需要、表现来选择学习内容的生成性课程，注重学习者的经验和体验，强调过程本身的价值； 第三： 改变了只有国家、地方课程的观念，提出国家、地方课程和校本课程全面开发和拓展的方向。 20世纪80年代末到90年代，随着我国教育改革的进程，促进课程多元化和个性化的呼声也日趋强烈。幼儿教育界也同样受到这股改革浪潮的影响，产生了以幼儿园为基地进行的课程改革，即园本课程(kindergarten-based curriculum)的开发与实施。 园本课程，是指以幼儿园为基础，以本园幼儿的发展状况、现实需要、生长环境为核心，整合幼儿园、社区的各种资源而设计的课程。 它相对于国家和地方的课程来说，更加关注幼儿的个性差异和教师的积极参与，更多考虑影响幼儿成长的社区及人文环境。故园本课程的开发具有民主性、灵活性、多样性与独特性的特点。 2004年10月，上海市教育委员会要求各幼儿园根据上海市学前教育课程教材改革的总体要求、本区县教育行政部门的规划以及本单位的实际情况，规划并落实幼儿园课程的实施。 随着本市二期课改开展，要将体现国家、地方政府教育意图的“理想课程”转化为切合各基层幼儿园实际并能够实践与操作的“现实课程”，必须进行“课程园本化”。 课程园本化是实现园本课程的重要途径，其实质是通过课程园本化的实践过程确立自主的，适合幼儿园实际需要的园本课程体系。 因此，进行二期课改课程园本化的实施已是幼儿园课程改革的必然使命和必由之路。 2.实践背景 在课改的不同时期，我园一直在不断地探索着课程的实施之路，也取得了一定的研究成果。但由于对课程园本化实施缺乏相关的理论与系统的研究，制约了本园课程园本化的深入展开及实施，影响了本园的保教质量与办园水平，因此，2005年1月至今，本园率先开展了“二期课改课程园本化实施的实践研究”，拟解决课程园本化实施过程中管理层面及实践层面的问题。 二、研究方法 (一) 研究时间 2005年1月到2007年7月。 (二) 研究目标 结合本园实际，系统、有效地进行上海市二期课改新课程的园本化实施，形成课程园本化实施的阶段经验，为持续推进课程改革奠定基础。 (三) 研究内容
 (四) 研究方法 主要有行动研究法、案例研究法、文献研究法和经验总结法。 三、研究结果 1.编制了一个切实可行的课程方案 我园在课程园本化实施之前，首先编制了一个切实可行的课程计划，以便有目的、有计划地实施课程。 (1) 梳理编制背景 从分科建构到主题建构，从被动执行到主动规划，我们始终坚持在贯彻国家与地方的课程理念的基础上拓展“指导幼儿社会性发展的研究”的课题成果，从而促进幼儿全面和谐的发展。 (2) 确立指导思想 依法性。 从一期课改到二期课改，我园始终坚持与上海市学前教育课程改革同步发展。 园本性。 纵观我园的课程发展，是基于本市二期课改经验成果以及本园市级课题“面向社会，学会适应选择”课题研究基础之上的。 按照课程园本的“基本样式”(两种样式：课程园本化实施、课程园本化开发)的概念，从严格意义上说，我园的课程属于课程园本化实施。 渐进性。 由于幼儿园(包括家庭、社区)对课程的理解以及实施课程的能力是一个逐步提升的过程。因此，要分步实施，即有目的、有计划地逐步推进。 在以上指导思想的指引下，我们力求使课程凸显“在本园参与课改实践过程中逐步积累与形成”、“以主题活动的模式将基础性课程与特色课程有机融合”和“追随国家和地方改革的步伐，不断推进与发展本园的课程实践”三个特点。 (3) 确定课程类型、功能与目标、内容与结构 A.课程类型、功能与目标 B.课程内容与结构(略) (4) 安排课程进度与具体内容(略) (5) 构建课程管理机制(详见下文) 2.构建了一个务实高效的课程园本化实施的管理机制 (1) 建立组织系统 在课程园本化实施之初，我们就发现原有的教研组织--大教研组、小教研组已经无法满足课程实施和教师专业化发展的需要，因此，必须产生新的组织，与原有的组织一起形成一个较为完善的组织系统，从而保障课程的有效实施。 此外，随着课程园本化实施的需要，家庭与社区也逐渐被纳入我们的组织系统中来，形成一个完整、动态、开放的组织体系。 组织系统的构成 组织系统由“幼儿园”、“家庭”和“社区”三部分组成： ❖ A.幼儿园 目前，本园已有五个对象不同、功能不同、活动周期不同的“研究共同体”。即，“核心组”、“大教研组”、“小教研组”、“社团”、“班级”。 核心组的成员包括区教研员、园长、业务副园长及区级、园级骨干教师。它是课程设计的智囊团，主要任务是把握课程实施的进程，探讨课程实施中的焦点与难点问题，均衡课程在各年龄段实施的水平。 大教研组是园本培训的基地，它帮助全体教师全面学习课程理念，分享课程实施的基本经验。 小教研组由带教各年龄段幼儿的教师组成。任务是设计与安排本年龄段的活动，交流与解决课程在本年龄段实施的问题。 社团内成员均是有共同研究方向的一线教师。它是课程设计的非正式团体，主要任务是以课题进行教育教学研究，推动课程的个性化发展。 班级是课程实施的“终点站”它由班级的两位教师和一位保育员组成。任务是根据本班幼儿特点与需要，研究并实施既符合课程目标、本年龄段幼儿发展规律、又富有班级特点与个性的课程。 ❖ B.家庭 我们根据幼儿园实际，分别组建了园级、年级、班级三级家长委员会，并明确了其参与、促进、教育与激励的功能。 ❖ C.社区 “社区合作委员会”由园领导和相关社区负责人组成，主要的任务有两个：一是开发社区资源，为课程园本化实施提供支持；二是协调与落实幼儿园主题活动在社区中的开展；三是参与幼儿园评价，包括教育管理、师资队伍、课程实施等。 组织系统的运行 “核心组”每月活动一次，由园长主持。 活动内容为交流当月主题活动在各年级组的实施情况及预设下月各年级组主题活动的基本内容； “大教研组”每两周活动一次，由业务园长主持，活动内容是对课程园本化实施过程中的普遍问题的研究； “小教研组”每周活动活动一次，由各年级组组长主持，活动内容是研讨本年龄段实施当前主题活动的方法与策略； “社团”不定期活动，由社团团长主持，活动内容是研讨本社团的研究课题； 班级中的两位班主任和一位保育员的研究时间是不固定的，活动形式更灵活多样； “家长委员会”与“社区合作委员会”的活动时间与频率应需而定。 (2) 实施课程管理 课程管理包括目标管理、组织管理、制度管理、资源管理。它可以使课程园本化实施工作有序、系统地开展。 ❖ 目标管理： 我们确立了课程实施的分阶段目标略)，根据目标分步实施。 ❖ 组织管理： 我园实行幼儿园、年级组、班级三级课程管理略)，各层面各司其职、各负其责。 ❖ 制度管理： 本园的课程管理制度包括“教研制度”和“教学制度”，它们为课程实施提供重要的制度保障。 课程管理制度的制定必须根据本园课程实施的需要，并通过“发现问题-提出议案-共同讨论-形成制度-检查反馈”这些环节完成。 ❖ 资源管理： 课程资源包括图书资料、网络资源、教玩具三大类，由全体教师参与收集、积累、更新，并由专人负责管理，形成以园本性、适切性为特征的课程资源。 我园分别建立“图书资料中心”、“网络资源库”以及教玩具仓库，并建立相关管理制度，确保课程资源在课程实施的过程中发挥应有的作用。 3.建立了一个实用性强的课程园本化实施资源库 我们组织全体教师共同参与建立了一个实用性强的课程资源库，这其中包括一套主题活动多媒体资源库和一套《实验幼儿园课程园本化实施教师参考用书》，每学年及时更新和充实，其目的是使教师在专业发展的过程中获得有力的支撑与有效资源，从而确保课程在发展的过程中始终保持稳定的质量与发展的空间。 4.形成了一个课程园本化实施的评价体系 (1) 对课程的评价 ❖ 自评： 幼儿园根据《上海市学前教育指导用书》评价指标中的课程适宜性，定期进行自评。 ❖ 上级评： 由上级相关部门实施。 (2) 对教师的评价 ❖ 按评价时间可分为： 月评价、年度评价、学年度评价。 ❖ 按评价内容分为： “全面评价”和“专项评价”。 ❖ 按评价对象分为： “自主评价”、“相互评价”和“幼儿园评价”。 (3) 对幼儿的评价 根据《上海市学前教育纲指导用书》中“儿童发展评价指导”，每学期对幼儿进行评价。 四、研究成效 (一) 促进了教师教育教学能力的持续发展 1.教师教学的有效性得到了一定的提高 (1)关注幼儿意识 (2)环境创设能力 (3)教育教学行为 2.每一个层面的教师都得到了一定的提高 入门期的教师知道了“该做什么”；成长期的教师知道了“该怎么做”和“为什么这样做”；成熟期的教师知道了“怎样做更好”。 (二) 促进了园长课程领导意识与能力的全面提高 1.加深了园长对“课程领导”角色内涵的理解 2.提高了园长的课程领导能力 (三) 促进了全区学前教育二期课改的不断深化 有品质的专业内容分享，尊重原创。 |
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来自： 小红与书xh23 > 《3.6儿童成长-课程研发》
