朋友你来了,记得先点后朴教育®关注我哦~ · 步社民 · 浙江师范大学教授 上海建桥学院学前教育系主任 《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第1085篇 6697字|阅读时间约8分钟 幼儿园教育与其他阶段的教育有着明显的差异,这种差异性首先体现在对孩子教育的目标上,中小学教育是主要关注孩子智力发展的教育,技能的教育,而幼儿园阶段则更关注孩子行为习惯的养成,美好情感的熏陶,各种兴趣的激发与培养。 这就是为什么各个学段都有固定统一的教材,考试标准答案,而学前教育阶段没有,甚至学前教育连统一的课程也没有。 幼儿园教育是真正地基于儿童发展开展教育活动,教师通过与孩子的互动生成课程,教师即课程,生活即课程,经验即课程;幼儿园教育是为了儿童一生发展奠基的,首先是健康的身心,其次是丰富的兴趣以及强烈的好奇心,最后才是基本的学习习惯和能力。 01 幼儿园是伟大的发明 第一,这个幼儿教育机构与别的教育机构不一样,定位于“发展本能和自我活动”。 第二,这个教育机构里的“玩”与家里的玩、游乐场的玩也不一样。
福禄培尔当年就明确指出了“幼儿园”不是“幼儿学校”:我们“称之为'幼儿园’,与通常称为'幼儿学校’的类似机构是不同的。幼儿园并不是一所学校,在其中的儿童不是受教育者,而是发展者。” 在福禄培尔看来,“受教育者”是被动的,而“发展者”是主动的。他强调,“人是一个有创造力的生物,”因此幼儿园的基本活动是“自我活动”(我们今天倡导“游戏为基本活动“,其实质应该就是幼儿的自我活动为基本活动),这是人类生长的基本原则。大家知道,这个原则一直到今天,落地依然艰难。
他说:“在我们的花园里,我们的幼儿园里,人是所有正在生长的东西中最崇高的,将根据他们自己的生存法则以及上帝和自然的法则而得到培养。” 他曾被两位美国学者白恩斯、白劳纳的类比深深触动。这两位美国学者说:在一定时期中,教育是儿童兴趣和能力的自然开展,正如花卉一般,在一定时期内展开并且显露出它的色彩…… 儿童和花卉没有教师和园丁一样要生长,但是这两者有了照料就生长得更好。正如园丁帮助花卉,使它在开花时把所有的美丽都开放出来;同样,教师帮助儿童实现神所给予他的一切能力。“(引自单中惠刘传德《外国幼儿教育史》)所以福禄培尔把自己的教育机构称为幼儿园,儿童的花园。 02 幼儿园揭示了人类创造力之源 解放儿童,激发创造力!百年前陶行知先生就这样呼吁。 今天我们比以往任何时候都需要回应这种呼吁。 雷斯尼克揭示说,上课中的“学”,是一种任务模式。目标写在老师的教案里,知识的目标、技能的目标等等,是老师为学生定的。学生的任务只是按老师的要求学好它,教师的任务就是实现预设的目标;而“玩中学”正好相反,孩子是“自我活动”,目标是孩子自己定的。 孩子用积木搭一个想象中的大城堡,是学习者先知道(设想)这个目标,然后自己去找方法、找伙伴、克服困难去实现它。这就是说,玩中学,给了孩子自己定义目标的权利。 想象 如前例,孩子们的行动从他们对一个城堡的想象(目标)开始。 行动 孩子们把想象变成行动,比如用积木搭建一个城堡。 玩乐 不断地在试验当中进行创造,比如不断加高城堡,城堡倒塌后重新搭建,开始讲述故事,不断增加故事的细节等等。 分享 在行动的过程中彼此分享,在分享中激发新的想法。(这时候最忌把孩子拉上岸来“教”,成人的“好心”将破坏这个螺旋) 思考 当城堡倒塌的时候,老师过来鼓励孩子们思考为什么它会倒塌,如何可以搭建可以更稳固的城堡。同时也给他们看摩天大楼的照片,孩子们注意到建筑的底部总是比顶部宽,于是他们决定重建一个底部比顶部宽的城堡。 想象 基于前面的过程,孩子们开始想象新的点子。比如在城堡附近建一个村庄,开始新一轮的行动。 玩出来的创造力是人类应对未来不确定性的最佳确定性。 有洞察力的人们将会越来越深刻地领悟到,应对未来的最好的教育,真正让人愉悦的高效学习,从幼儿园到终身,将不会再按照领域来划分,而是围绕挑战来组织。 03 捍卫幼儿园的伟大 比如,我们对教学目标过于刻意。聚焦,再聚焦。当下知识、技能“懂了吗““会了吗”“记住了吗”的刻意常常会冲淡我们对孩子发展大目标的应有重视;甚至投入的游戏状态,成人还要把他们拉上岸来“教学”一番。 诚如蒋梦麟先生当年批评的“我们把儿童拿到学校里来,只想他得到些知识,忘记了他是一个活活泼泼的孩子。” 皮亚杰曾这样告诫:我们必须在以下两者之间做一个决定,是直接教授基础知识与结构,还是只提供幼儿丰富的问题解决情境,让幼儿主动从探索过程中学习。教育的目标是要为幼儿提供更多的机会去创新和发现(大目标)。 皮亚杰还告诫:“每次过早地教给儿童一些他自己日后能够发现的东西,就会使他不能有所创造,结果也不能对这些东西有真正的理解。” 还比如,我们对集体教学过于钟情。老师紧紧拽着孩子朝着统一方向的前进(普鲁士王国的遗风);那老师自己往哪个方向前进呢?磨课、赛课、说课、评课。教师成长为表演式教师而不是支持儿童主动学习的教师。(引自日敦社:《你想做“表演式教学”的教师还是支持儿童“主动学习”的教师?》) 《纲要》20年前就把教师定位为支持者、引导者、合作者,但因我们移情别恋而使之定位一直遭冷落;动辄几百、上千人的成人表演、孩子作道具的教学观摩让“教学”面目可憎。 再比如,我们对主题审议过于看重。不是说“课程就在儿童的生活中,就在儿童的行动里,就在发现和解决问题的过程中”(引自虞永平:《幼儿园课程在哪里》)吗?但审议“总是在某个教材的”适宜性中打转,打的是一个死结。 不是说基于孩子的兴趣和需要吗?《生成课程》倡导:“我们希望教师把自己的作用理解为发现儿童已经在探索的课程主题,而不是把自己的工作看作是按照一个主题来上课。”那就是说,我们欲审议某个主题时,主题还没有展开呢,那审什么呢?其实,审议,不是经常性的工作,也不是全体都要参与的工作;而教研,才是。 比如:机械的分科教学。 问这节社会领域的课与孩子今天的生活和游戏是什么关系?这个问题会把很多钟情于上课的人问倒。 比如:一日作息时间安排的碎片化。 孩子需要有生活的节奏,但又需要投入游戏专注和持续的时间。否则他们的城堡尚未完成,他们关注的蚂蚁通信兵还没回来呢,就被老师抓去上课了。 比如:场域和材料的指令性分配。 孩子想完成昨天的工程,行吗?不行,这个地方今天没有轮到你们班,你们班在那个地方。像柔柔(纪录片《零零后》中芭学园的孩子)这样的孩子能一个人跑到小树林里发会儿呆,然后哼出一段“我要呼吸新的风景“这样美妙的诗来吗? |
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