|
“天花板”之辩 ——单元视野下一篇语文案例的讨论 李校长把北京十一学校一分校关亚楠设计的单元设计案例转发到中层群里，项目部邀请杨玉晶、项传闻、王延花三位语文教师对该案例进行了点评。 在学校单元教学设计征程上，杨玉晶、项传闻、王延花三位老师走在第一梯队，代表了高中、初中、小学语文单元设计水平的“天花板”，她们的点评有肯定，有质疑，肯定是共鸣的展露，质疑是共进的号角。 01 案例摘记 该案例为部编版六年级上第八单元“鲁迅”主题 （一）该案例给出了一个设计思路 本案例给出了单元教学视野下的设计思路：  围绕该设计思路，本案例进行了解读。 1、“学科大概念”特征 ①明确的、但并非指向学科具体知识的陈述论断。 ②居于学科中心，涉及学科主干与核心内容。 ③深刻地进入学科内部，具有广阔的解释视野。 ④具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值。 2、“学科大概念”理解 ①大概念就好像是学生所学的课程内容通往核心素养的阶梯，又是链接起核心素养和学科知识的重要一环。 ③大概念来源于单元学习目标 ④“大概念”以能够统摄整个单元的目标为基础，设计时可以考虑语文单元的双线结构及单元优先级目标。 ⑤不能过大，也不能过小，具有跨情境、跨文化、跨时空的迁移性。 ⑥具有持续不断地学习和理解的价值。 3、核心问题 核心问题是教师能够理解的大概念，大概念是学生能够理解的核心问题，大概念与核心问题是学习目标的两面。 4、核心任务 核心任务是能够实现核心问题的路径、方法。 5、子任务 子任务是指向核心任务的前一级任务，不直接指向单元目标的任务是小专题、小任务。子任务既能承载单元的基本目标，又有一定的灵活性和可选择性，照顾到学生不同的兴趣点。 1、课标分析、教材分析确定单元学习目标 ①阅读方面的语文要素要在大单元中落实； ②通过事情写一个人，表达出自己的情感； ③人文主题 理解鲁迅及其作品的思想内涵。 2、提炼出单元大概念 知人论事和文本解读是理解作家思想的关键要素。 3、把大概念转化成面向学生的核心问题 如何深入理解作家作品的思想内涵（以鲁迅为例）？ 开办鲁迅时光长廊展。 学情分析：有些学生，单元选文已经不具有挑战性；有些学生，理解这些作品还有难度。 应对方法：通过提供相关资料来丰富阅读体验。 子任务1：给长廊命名： 以鲁迅人生的三个时期作为长廊的三个部分，请你通过预习和阅读补充资料，给三个部分命名。 子任务2：童年VIP人物 要求学生们寻找迅哥的童年VIP人物，制作童年纪念册。 这样设置，以分析闰土人物形象为主，迁移运用到分析其他人物中，主次分明，给予学生自主探究空间，而且能迁移运用到实际生活中。同时，这个子任务也可以指向这个单元的习作《有你真好》。 子任务3:“微信+诗会+群聊”评鲁迅 10月19日是鲁迅先生逝世83周年（按照课程实施年份计算），假如你加入了“致敬鲁迅主题诗会”群聊。请你阅读以下作家作品，以其中一位作家的身份，在群聊中献诗。 这样的设置可不是单纯为了好玩儿，其实，用“微信”的形式是为了创设情景，激发学生阅读这些文章的兴趣。用“诗会”来限定文体，对应本单元《有的人》的诗歌体裁，引导学生理解和仿写。“群聊”则是为了实现子任务实施中的灵活性、可选择性。给学生提供了很多作家的相关文章，以便孩子们选择自己感兴趣的作家进行深入阅读理解。 子任务4:保底+提高，分层任务 这一子任务被设置成分层任务，其中基础篇任务是保底任务，每个孩子都需要完成，而提高篇则主要面向学有余力的孩子，引导他们进一步阅读。 子任务5:我与鲁迅过一天 为什么会衍生出这样的一个任务呢？其实这是一个想象作文，目前，中考和小学考试当中，写作一般都有两种体裁：记叙文、想象作文。老师们受到“我与心中的英雄生活一天”这一高考命题的启发，创设了这个想象作文写作任务。 王延花（小学部）： 鲁迅对六年级学生们来说很陌生，怎样通过课文理解人物的思想内涵？这很难。而这位老师设定了一个核心任务，创办鲁迅时光长廊馆。非常好！即促使学生们自己去搜集资料，又让学生们自己去读鲁迅的文本，对鲁迅有了进一步的理解。在这个核心任务下又设了五个子任务，层层递进。最终都指向大任务，大任务完成了那么本单元的核心问题自然就完成了，最后逆向思维作为老师就完成了学科大概念。  杨玉晶（高中部）： 这个设计，无论是从大概念的提取，核心任务和几个子任务的确定，量规的设计和使用，都非常的成熟，有深度，有利于激发学生的阅读兴趣，加深对鲁迅这个作家及作品整体的认知和思想内涵的理解。任务活动环环相扣，学生的概括能力，理解能力，写作能力都能得到很好的提升。  项传闻（初中部）： 开始的解读、理念都很正确，为我们设计大单元提供了借鉴，有了核心概念，再转换成核心任务，通过核心问题的牵引，在真实情境中将任务一步步分解，在一个个子任务中落实。 该课例的大单元整体性做得很好，教材本身就是“鲁迅专题”，适合做成大单元探究。通过设计“鲁迅时光长廊展”的活动，将鲁迅的三个生活时期串联起来。但该大单元课例仅仅呈现了概貌，具体的细节难以看到。课例看上去高大上，但又觉得有点空洞。也许正是因为这样的原因吧。 如何落地，便引发了我更多的思考。几课时完成？学生最后要达到的高度在哪？这个核心任务，是否能帮助核心问题解决掉？带着批判性的眼光再审视，我觉得该课例的缺陷在于没有很好的解决核心问题，活动形式大于了内容。我很期待也很想知道每一课时是怎么落实的。对于单元的几篇课文语言的学习，仅通过这个课例，难以看出来。 细看每一个子任务。任务一：阅读内容那么多，仅仅落脚到取个标题吗？任务二：童年VIP人物，因为学了闰土，鲁迅童年的好友，就让学生回顾童年，理所当然。生活情境化是有了，学生也做出了各种各样的纪念册，但是与本单元对鲁迅的深度理解已经相距甚远，若把它当做本单元习作的热身，似乎没有必要这么兴师动众的画图（学生更多精力放在了排版设计上）。如何通过叙事来写人，应该成为本单元的重心。看似很好看的纪念册，到底有多少是本单元学生通过学习真正获得的，值得思考。我个人建议，该任务可以后置，真正为完成本单元写作服务。任务三：“微信+诗会+群聊”评鲁迅，个人感觉很难。用“微信”的形式是为了创设情景，激发学生阅读这些文章的兴趣。这个我认同。但用“诗会”来限定文体，仅仅为了对应本单元《有的人》的诗歌体裁，引导学生理解和仿写，是不是有点狭隘？设计者说“群聊”是为了实现子任务实施中的灵活性、可选择性，但六年级的孩子到底对萧红、郁达夫等作家风格有多少了解，我很怀疑，至少对于我校的学生，我觉得初中生完成这样的探究都有一定的挑战。子任务4:保底+提高，分层任务。分层的思想很好，可以借鉴。但个人觉得“学习《好的故事》，初步体会鲁迅写作风格”与设计的“绘制关键事件轨迹图”关联不大，为帮助学生完成提高篇，提供的辅助工具：梳理写作思路+参考推荐语写作维度+示例，过于笼统。如果不经过课文扎扎实实的品语言，那么从《彷徨》《呐喊》中任选一篇小说来品析推荐，我觉得难度很大。我也搞不清楚，为什么一定要从这两部小说中去选文，是否限制了学生的自主性？再看子任务5:我与鲁迅过一天，很生活化的题目，学生写作兴趣也高，想象文难度适宜，学生应该很喜欢，可以作为一个练笔来训练。但本单元的习作任务，不应该忽视，也不能用这个来替代。 当然该课例体现出的开放、包容、整合的思想，我还是很赞同的，有一种大格局，宽视野，但再好的课还是要去上的，我很期待这样的课能上出精彩，学生获得实实在在的收获，文字表达有实实在在的提升。  “大单元教学设计”在学校的推动下，老师们通过读书汲取设计理念和方法，通过培训破解心中迷惑，通过交流碰撞汇集攻坚力量。一大批“内心高度认可、精心细心实践、比较反思精进”的教师井喷式涌现。他们以理念更新为喜，以逐渐突破为荣，以促进学生学习为耀，成为走在“大单元教学设计”第一梯队的排头兵，成为学科的“天花板”。 “天花板”不是来遮风挡雨的，因为她们还要成长； “天花板”不是炫耀的“花瓶”，因为她们的心里是学生； “天花板”是用来捅破的！重建，捅破，再重建，再捅破…… 直到成长为走进学生内心的“教育家”！ |
|
|
