   教育是一项助人成长的事业，受教育者的主观能动性作用巨大。下文基于《教育的美丽风险》读后感，从“学生主体”“身心合一”及“融通生活”三个方面，探讨教育如何凸显主体性，通过激活教育主体来提升教育质量。 《教育的美丽风险》论及教育的七个主题：创造力、交流、教学、学习、解放、民主和精通，从教育活动功能——教育目的的三个方向——社会化、资格化、主体化入手，谈论教育的弱点。 作者认为，风险总会存在，是因为教育过程和实践不是以像机器运行一样的方式而运行的，教育不是机器人之间的互动，是人与人之间的相遇。不能把学生看成被塑造和规训的客体，要看成行动和担当责任的主体。 作者注重教学过程的主体化问题，他认为：问题看成开放性问题，会获得理解教育和从事教育的不同方式，为主体性或独特性创造机会。这让我联想到聊城地区的杜郎口中学的“三块黑板”的教育实践：取消讲台，分组教学。每个孩子都可以在黑板上写写画画，教师只对学生进行启发，引导，解说，评价，“权力”中心消失了，孩子们掌握了课堂，不必端坐目视前方，而是人人参与，个个展示，体验成功，享受快乐，激活思维，释放潜能，推动自主学习，个性发展。“课堂是自己的，如果被别人占为己有，那还了得？”，教育不能没有原创性成果，我们应该学会关注新的开始和新人进入这个世界的方式，用“解构主义”——打破秩序然后创造更为合理的秩序，去思考教育问题。 当前教育缺乏主体性的问题非常突出。教师一味地讲授灌输，一言堂、霸语权日复一日，年复一年的雷同着，学生成了局外人，听天书，等下课，等放假，甚至弃学，然而真正辍学的原因不在于家庭贫困，不在于主管部门、行政部门、家长不重视教育，而是学生入不了门，学困而导致厌学使其然矣。 教育主体性缺乏的根源，就是专注于结果的测量，不关注学生的体验、参与、探究、感知、情绪，视学生为容器，严重地被物化，而不是被人化。联系到项贤明教授的观点就是，打破了教师这个教育主体和学生这个教育主体之间直接的的交往关系，只有教师通过声音或者图片之类的工具性教育客体强行输出，形成对象性教育客体。那么我们怎么才能让学生发挥自己的主观能动性呢？ 作者关于“创造力”的概念发人深省，确立了学生主体性的根本逻辑。此书提到的创造力，不是指培养学生的创造力，而是指教育本身并非是上帝造物的从无到有的强势的形而上学创造，而是一种弱势的存在主义的创造，即以遭遇和事件的角度来看待创造。这就意味着，在事件发生之前，教育者无法预测教育对象的行为，被置于一个两手空空的境地，在这种境地下，教育者该做什么呢？比斯塔认为，教育者要做的一件重要的事情，就是确保我们的教育安排不阻挡主体性事件的发生，也就是不要规避风险，而是要保持开放。 作者认为，教育如果没有了风险，就没有了主体性事件，教育也就不会发生了。教改唯条件论者，教改失败论者，盲目教改者总想着让教育变强，使教育安全，使教育可预测，使教育免除风险，殊不知，这反而不利于教育的发展。 既然不规避风险，那我们教改的意义何在呢？我们怎么进行教改呢？书中一个很有趣的理论——“事件教学法”，体现了“存在主义的内涵”——是一个哲学非理性主义思潮，强调个人独立自主和主观经验。这让我联想到了芬兰实行的“现象教学法”，基于现象的学习，以生活中某个现象，在一定情境中将相近的知识重新编排，形成学科融合式的教学模式，基于现实世界，以学生为中心。这与“中断教学法”目的似乎是一致的，通过教学实践，学生“常规存在”终止，让他们面临困难，学会负责任的回应。 在这种情况下，学生既是教育，学习的主体，又是社会的主体，这也恰恰反映出教育领域不会与政治领域分离。叶圣陶认为“受教育的意义和目的是做人，是做社会够格的成员，做国家够格的公民”。我们现代的教育确实是在不断发展，但学生能否意识到其主体特征，教师是否具有做教育判断的智慧，是令人质疑的，教育质量的改进之路任重而道远。   高教课堂研讨 |
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