吕林海 | “现代性”及其超越：泰勒课程原理的深层意蕴

任何一种理论都是时代变迁和个人经验相互交织的产物。泰勒课程原理也不例外。作为该理论的创立者，身处西方资本主义现代化发展盛期的拉尔夫·泰勒，不可能将其思想跳脱出强调理性、关注效率、崇尚实效的现代性思想背景之外。但是，深受杜威等进步主义思想影响的泰勒，似乎也并不想被现代性思想完全地裹挟，他努力地在理性与感性、效率与温情、机械与人性、功效与生命的二元对峙和辩证中，构建其独特且深远的课程思考。在今天的课程改革实践中，泰勒课程原理似乎更多地被打上了“现代性烙印”，更多地（特别是在一线的学校课程实践中）被视为一种“课程开发的有效框架”。但是，泰勒本人其实并不想让“有效”二字成为其理论的“机械性标签”，甚至，“有效”“效率”“高效”等都不是（或者说都不完全是）泰勒的初衷。泰勒更向往一种“课程的启示”，一种“人性关怀的启示”，一种“生命成长的启示”，他希冀他的理论能成为通向更丰富、更本真实践的“启迪之桥”。由此，他的课程理论不排斥构建一种“提升效率的框架”，但这又不是其理论的全部，他的“效率框架”是具有“人性的思考”之蕴意的。基于这样的理路去思考，或许是把握泰勒思想经典意义的正途。

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“现代性”及其对课程实践的渗透

要超越对泰勒理论的现代性理解之偏狭，首先就要把握其思想所可能彰显的现代性内涵（“彰显”现代性内涵并不必然意味着“全部等同于”现代性内涵，“部分体现”不等于“完全同一”，否则，进行超越性的纠偏工作就失去了其合理性）。这是因为，标靶的设定是击打标靶的前提。由此，我们又需要进一步追问：究竟何为现代性？这个追问其实进一步对标靶给出了更加精确的定位。

应当说，在整个西方思想界，“现代性”始终都是一个备受瞩目的话题，甚至可谓一个思考问题的公共视角。一般来说，“现代性”是16世纪以来首先出现在欧洲的社会事实和观念事实。但是，“现代”（Modernus）一词其实早在公元5世纪就出现了，它意味着“刚刚确定地位的基督教同旧的异教的罗马社会区别开来”。正是在这个意义上，“现代”一词意味着现在和过去的断裂，表明了一种“新的时间意识”，一种“要同过去拉开距离而面向未来”的人类意向。

综合而言，现在通常所说的“现代”，是相对中世纪而言的。在与中世纪剧烈的对照中，在整个社会的政治、经济、文化和观念同中世纪全面决裂的背景下，“现代性”萌芽，其自身的独特性崭露头角。那么，具有“断裂”意义的“现代”或“现代性”的具体特征有哪些呢？

其一，“现代性”是一种理性化的过程。现代性的序曲是以文艺复兴和宗教改革为标志的，它表明了一种与中世纪的决裂。在当时的现代社会中，宗教色彩开始淡化，人类开始了自我发现，社会开始了马克斯·韦伯所谓的“祛魅”过程，并由此走向了一条理性化之路。

其二，在这种理性化的基础上，现代社会机构充斥了一种计划性、盘算性，因为通过这样的“理性权衡与盘算”，社会就能提高运转效率。所以，这种理性化的根本目的就是实现“效能主义”，社会运作机制的特质则由此彰显出一种“管理主义”精神。加拿大著名学者查尔斯·泰勒指出，现代性是一种被工具理性主导的社会发展状态，此时，“人们在计算最经济地将手段应用于目的时所凭靠的是一种'合理性’，人们希望获得最大的效益、最佳的支出收获比率，并将其作为工具理性成功的度量”。

其三，在这样的“社会控制”“理性盘算”“效率至上”的现实背景下，整个社会运转表现为一种“进步主义”取向和“发展主义”取向，即“越是新的，就越是现代的”，社会高效运转在根本意义上表现为“高效地展现出新发展、快速地实现社会进步”。正如沃勒斯坦所说的：“这种现代性是转瞬即逝的——今天的先进到了明天就过时了”。法国现代派诗人波德莱尔甚至试图在艺术中探寻现代性的审美意蕴。他在对19世纪的巴黎的省察中，看到了现代性所带来的“街头繁华”“光亮、灰尘、喊叫、欢乐和嘈杂”以及“生命力的疯狂的爆炸”，看到了和画家居伊具有相同视角的“现代性美学”，即一种“过渡、短暂、偶然”，一种“相对的、暂时的时代成分、风尚成分、道德成分和情欲成分”。

现代性的社会、文化和艺术的整体思潮不可避免地涌向了教育，涌进了泰勒的思想深处，促使其力图变革教育并使教育适应社会的发展。其实，早在20世纪初，西方管理界的泰罗理论（效率理论）、教育界博比特和查特斯的工作分析和生活分析理论等，都已经带上了强烈的“现代性”思想的印记。无疑，这都对泰勒的思想产生了深远影响。可以说，泰勒课程原理在很大程度上借鉴了“工作分析”和“生活分析”的课程分析范式，但同时又在与现实接轨的意义上向前推进了一大步。

02

泰勒课程原理的“现代性”之内涵构境

在谈及泰勒课程原理所体现的“现代性”内涵之前，我们首先需要认识到，泰勒课程原理与任何的理论产品一样，都不能被视为一种固化的逻辑架构，其思想处于一种动态变化的过程之中，我们所能建构的是其“思想之境”，而非“思想之实”。“内涵构境”就是一种他者视野下对理论主体的思想之突现式建构（这里的“突现式”强调的是一种动态的、涌现的、更具“格式塔”意义的变革式呈现）。

泰勒课程原理的“现代性”内涵首先体现在，它是一种以“目标”为基础的“课程控制系统”。“控制”作为现代科技理性的一个重要特征，是一种指向目的达成的节制机制，是一种对物质、能量的具有最大合理性的调配机制，指向“最高效”地实现预先的目标。纯粹的自由意志所生成的自发机制，虽然有着一种冲动的力量，但却是非理性的，它很难实现“力量要素”的“高效率配置”。“目标”在“控制机制”中是一种系统运作状态的效度标的，它标明了系统运作“有效性”之程度。

由此审视泰勒课程原理，可以看出，以“目标”作为课程开发的基础，后续的课程内容选择、组织，以及课程评价等，都需要围绕“目标”而展开、调整与优化，其“运作的标准”就是“目标实现的有效性”。因此，“课程目标”是泰勒课程原理中的“效价指引性要素”。

在《课程与教学的基本原理》一书的导言部分，泰勒指出：“本书阐述了一种思路，即将教学计划视为教育的有效手段之一……并就课程所包含的要素及其相互关系形成自己的看法。”在这里，泰勒课程原理中的“教学计划”（在一定意义上即为“课程计划”）指向一种“有效性”，由此，“现代性”中的“效率”内涵显露无遗。

接下来，泰勒进一步阐明了“目标”对于“效率牵引”的必要性：“如果我们要制定一个教育计划并力图不断地改进它，就很有必要对想要达到的教育目标有些概念。这些目标将成为选择教学材料、勾勒教学内容、形成教学步骤以及准备测验和考试的标准。”泰勒随后又进一步强调了“目标”作为一种“效率标准”的重要性：“教育计划的方方面面确实都是实现基本教育目标的手段。”很明显，一切课程规划和课程方案，都是以“目标”为中心的，实现了目标就是实现了课程预期，而“高效”则是实现的最高品质。

谈及了“目标”作为实现“效率化课程运作”的“首要标准”之后，泰勒进一步展开了对“目标选择”的“效率化阐释”。泰勒强调，“选择什么样的目标”本身，也需要进行“理性的审视与考量”。在泰勒课程原理的表述中，泰勒试图考察课程目标的来源问题，并认为：对目标来源的审视过程其实就是一种“目标制定”的“理性化”和“价值化”之权衡过程。

泰勒指出：“目标归根结底是一个事关选择的问题，因而是那些对学校负责的人经过深思熟虑之后作出的价值判断”，“任何单一的信息来源，都不足以成为能让学校为教育目标作出全面且理智的决定的基础”。因此，综合分析、理性研判各种来源的信息，才会最终对“目标的选择”作出“理智的判断和决定”。泰勒进一步规范了三种“目标信息来源”，即对学习者的研究、对当代校外生活的研究和对学科专家建议的考量。其实，对这三个“目标源”的考量，解决的是对三个“需求源”的考量。由此，目标的制定就是框定了一种“需求的框架”，即作为一种活动的教育，其本质在于达成或满足一种“活动主体的需求”。而“教育的活动主体”，既包括学生（延续人的生长），也包括社会（延续群体的生长），更包括专家（延续知识的生长）。只有尽可能满足了各个不同的“需求主体”，课程“目标”才可能取得“最大公约数”，才可能是“最合乎理性”的。

然而，在泰勒看来，仅仅是这三个来源的考量仍然没有达到“最高的理性”，还需要哲学和心理学这两个“筛子”来选出“更优的目标”。“哲学筛子”试图用“美好”的标准来运作，“心理学筛子”则试图用“适宜”的理念来行动。“符合美好的生活和美好的社会”的目标，兼具着“适切儿童学习特质和学习规律”的目标，必然是“优且美”的目标，必然是“方向不谬”的目标。如此这般的“三来源 两筛子”的目标设定程序，高效且高质地建构起了“课程大厦的基石”。

泰勒课程原理的“现代性”内涵随后进一步彰显于对“课程目标”的表征及叙写上。如果简要言之，泰勒对于目标叙写和表征的描述几乎到达了条分缕析和几可操作的地步。说其“条分缕析”，是指泰勒对目标的两个维度——“内容维度”和“行为维度”进行了层层递进、要言不烦的描述、解析和举例；说其“几可操作”，是指泰勒的文本几乎就是一部“操作指南”，新手教师、新手课程开发者几乎可以凭借这部“操作指南”开发出属于自己的课程目标体系。其实，这种“拿来即用”“用之有效”的可借鉴性准则，正是泰勒课程原理“理性化”和“现代性”的重要特质。

03

不仅仅是“现代性”：

泰勒课程原理的“超越性”图景

一个卓越的理论，它不仅能解答时代的问题，而且能直触永恒的问题。泰勒课程原理所展现出的，的确是现代社会在高速发展中、在知识分化中、在分工细密中、在瞬时变动中的一种现代性教育图景，它表现为效率、科学、理性和可控。但这只是泰勒课程原理的时代面向，我们更应该深入它所包孕的永恒的人性面向之中。人性面向是教育的“超越性”内涵，它所要回答的问题，并不完全是“这个时代需要什么教育”，而是指向“各个时代都需要什么样的教育”。由此，“培养幸福而完满的人”的价值意向就自然生成了。进而，泰勒课程原理就走向了人，走向了个体性，因为，“幸福而完满”是个体（并且是各个不同的个体）的经验、感受、精神的综合性构建。“走向了人”的泰勒课程原理，就必然走向教学的艺术性，因为，个体之间的千差万别必然使教育要顺应差异、充盈智慧、顺时而变。最终，泰勒课程原理所展现出的，就不仅仅是“现代性”，而且具有一种“现代性的超越”，它蕴含了对教学的艺术性、灵动性、想象性、智慧性的深刻尊重。

首先，泰勒课程原理极大地强调“学习经验”的重要性，而学习经验带有极强的个体性、个别性和变化性。虽然目标大致可以通过一种程序化的方式筛选出来、构建出来，但达到这个目标，却需要促发学习者的相应学习经验。泰勒明确地表示，经验是主体与环境交互作用的产物，它不属于（更准确地说是不仅仅属于）主体，也不属于（也可谓不仅仅属于）环境，而是发生于主体与环境的“联系之中途”。那么，这个“中途”究竟位于何处？何时涌现？如何明确？这些问题似乎都难用理性化、清晰化、精准化的标尺度量出来，这个概念显然就不是一个可控的效率概念，而具有极强的个性化、生成性和艺术性。由此，教育者其实无法完全设计和提供学习经验，他只能为学习者创设产生学习经验的可能。教育者所创设的环境、活动或任务，至多是更可能地（并不必然地）激发出指向目标达成的学习经验，但这种“可能性”的真正实现，有赖于主体的积极参与。泰勒指出，“学习是学生通过对身处的环境所产生的反应而发生的”，“学习是通过学生的主动行为而发生的；他学到了什么取决于他做了什么，而不是教师做了什么。有可能两个学生在同一个班里，却有两种不同的经验”，“哪怕外部条件看起来都是一样的，但有可能同班的每一个学生获得的是不同的经验”。由此，泰勒课程原理的深层意义其实是学习者的主体意义和主体价值，是一种与主体性教育的深深暗合。由于关注学习经验，这必然为课程的开发带来更大的开放性、可变性，也为教师的教学带来更大的创新可能。

其次，泰勒课程原理在提出各种操作性建议的同时，为课程的创造性开发留下了大量的开放空间。这种开放空间的填补，考验着教师或课程开发者的想象力、思维力和实践洞察力。由此可见，“空间的存在”意味着“非可控的因素之存在”，更意味着对教师、对学生、对情境的“变化与变异”的尊重。例如，在“学习经验的组织”这一部分中，在提出了各种经验组织的一般原则后，泰勒仍然留下了开放性建议：“在制定高度有效的方案，来为学校课程的各种不同领域构建资源单元的过程中，还是有机会进行大量创造性工作的。”对于“组织学习经验”，泰勒还充分考虑到了儿童的差异性，并力图引导教师根据现实中的儿童差异性来组织学习经验，由师生共同进行课程开发。“每组儿童可能在背景、（尤其是）兴趣和需要上表现得不同，因此组与组之间的计划需要有很大的不同。”“让学生和教师一起计划这个班级要做的较具体的事情，其价值很大程度上在于使学生对其学习经验获得更深的理解和更大的意义。”由此可见，泰勒课程原理的精神实质远非“目标模式”这一简单化表述可概括，“师生共创、关照差异、促发理解”等过程性特质、主体性特质、动态性特质，在泰勒课程原理的字里行间其实已经清晰可见。即使是一些看上去明确的指南或建议，实际上也不是那么明确，细细品味之后，我们可以感受到极大的实践变异空间。例如，泰勒认为，在组织学习经验时，应当围绕概念或观念进行，并且，教师应当明确本学科的重要基本概念，并按照连续性、顺序性、整合性的原则对这些概念进行组织。基于此，泰勒列举了数学中的“位值”概念，并指出：从四年级到九年级（或十年级）的整个学习过程中，都应当让学生对“位值”这个概念进行越加深广的理解。但是，究竟如何组织学习过程？为了支持学生在各个年段形成对“位值”概念的学习经验，教师应该创设什么样的环境？如何来激发学生已有的学习经验？如何让这样的学习经验形成连贯发展、螺旋上升的生长过程？还有哪些类似的概念是本学科的重要概念？等等。对于这些更具操作性指向的追问，泰勒在其课程原理的表述中不仅没有给出答案，甚至都并未涉及。这其实为课程开发的实践者提供了巨大的艺术设计和想象的空间，提供了实践解放的可能。

再次，泰勒课程原理深深扎根于对“学生学习”的关注之中，这使其理论带有强烈的学生关怀和学习温情，从而超越了冷冰冰的技术理性，体现了更多的理想追求和精神追求。在探讨目标的筛选时，泰勒特意强调了“利用学习心理学选择目标”，他指出：“除非这些宗旨与学习内在的条件相一致，否则它们作为教育目标就是毫无价值的。”他还特别强调了，在问题解决中的学习才是更加适切的学习：“更经济的做法是提供一种学习情境，其中获取信息已成为整个问题解决程序中的一部分。当获取信息已成为解决问题的一部分时，这种信息的用途及获取信息的原因就清楚了。”很明显，这种让每个学生在做中学的方式，已经与今天的情境学习、实践共同体学习的理论非常接近了，它们都强调个体经验成长的独特性、主动性、差异性。其实，如果我们追根溯源，就可以知道，泰勒《课程与教学的基本原理》一书的内容，源自他从1934年到1942年的八年研究。对于泰勒来说，“八年研究”并不是一个枯燥而纯粹理性化的课程实验，而是对成为好教师的理想的一种现实尝试。学者米克在《设计最高标准》一文中指出：“泰勒从成为教师的第一天起，就把自己的使命界定为'努力了解人们，并帮助他们全面发展自己的能力’。在八年研究的过程中，无论怎么艰难，泰勒都会想办法使那些不喜欢学校生活的人真正喜欢上学校生活。” “八年研究”取得了巨大的成功，参与改革的30所中学，其1936年的第一批毕业生在成功升学（免试进入300多所大学）之后，其优异的表现（与非实验班学生相比）令世人赞叹。参与改革的教师都表达了一种自由、开放、创造的实践感受。一位教师回忆道：“在实验学校教书是我一生中最美好的经历之一……改革使我成为一个自由主义者，有自己的观点并善于把它展示出来的人。”

我们应当体悟到，泰勒课程原理的更深追求绝不仅仅是力图有效控制课程开发，使课程开发成为一种理性化、科学化的过程，相反，泰勒始终致力于对中小学教育以及学生成长给予强烈且美好的关怀，尤其在思索教育目标或办学宗旨时，他的人生哲学与社会理想（即“不断使自己变得更有人情、更善于学习、更有助于他人，并与他人一起建设一种尊重每个人的潜力、不贪图他人为自己服务的社会”）更是起到了内在的支撑作用。

由此可见，如果仅从“现代性”的视角去审视泰勒课程原理，仅仅从“技术理性”的角度来理解泰勒的课程理论，便无法解释为什么数以千计的学生和教师从他那里获得过思想、道德以及精神上的美好记忆，获得过不断成长的真正动力。事实上，这种动力来自每一个独立的人。“八年研究”的教改实验告诉我们这样一个道理：教育改革是人所展开的且面向人的行动，只有具备充沛情感的“每一个人”才能创造出真正的具有充沛情感的教育，才有可能真正发现教育领域中“人性”一词的深意。

04

走向中国的教育现实：

泰勒课程原理的当代价值与意义

课程开发活动已经逐渐渗透在当今中国的学校之中。校本课程的逐渐普及，促使学校在理论的指引下展开课程的开发实践。与此同时，在国家课程的校本化实施的现实要求下，学校都需要对国家课程进行校本化开发和校本化落实。泰勒课程原理及其提供的基本要义，为学校提供了最切实、最有借鉴性的指南，每所学校都应该仔细研读，并将其运用到本校的课程开发实践之中。泰勒反复强调“这些原理经受过历史的考验”。这说明，泰勒课程原理是一个科学的理论，它能解决学校所面对的课程问题。而这是其所体现的一种价值，或可谓一种借鉴性价值。

另一方面，泰勒课程原理还蕴含着一种生长性价值、发展性价值、启示性价值。也就是说，泰勒课程原理并不是一种约束的框架，“严格地”规约着使用者的行动。它更是一种启迪的框架，试图启发大家去思考课程、研究课程，及至创新课程。它力图引发学校和教师的一种“课程性生长”，或者说是一种“在课程中的生长”。并且，泰勒认为，只有教师去研究课程了，学校去思考课程了，课程才会真正地发挥教育的价值和作用。死板地套用课程原理，将会泯灭学校课程的生机。正如泰勒所指出的：“除非每一位教师都清楚地理解了教育目标，除非他们也熟悉能用来实现这些目标的种种学习经验，除非他们还能够指导学生的活动以使他们获得这些学习经验，否则教育计划无法成为一个促进该校达成目标的有效工具”，“因此，每一位教师都需要参与课程的规划，其参与程度至少要使他们能够充分理解这些宗旨和手段”。在研究课程的过程中，教师自然地走向了学生，走向了教育现场中每个活生生的儿童，这其实就是走向了“真正的教育之深处”。泰勒指出：“在一所学校里，全体教师都参与一项儿童研究计划，这样可以开启对学习者的研究……对学校教育哲学的审议，为改进教育目标提供了首要步骤，从而导致对学习经验的研究。”

泰勒课程原理的生长性价值，其实深深地呼应着英国学者斯坦豪斯创立的“课程过程模式”——该模式把教师对真实课程现场中学生的学习研究视作课程开发的源头活水，并由此来批驳泰勒课程原理的“预设”“理性”“固化”“机械”等特质。其实，斯坦豪斯并没有真正地走进泰勒，他没有看到，泰勒课程原理已经把“被批驳的泰勒课程原理”都包容其中了。包容，源于一种开放的胸襟以及一种温暖的情怀，这恰恰是泰勒身上所深深具备的令人尊重的人性品格。最后，引用美国著名学者艾斯纳对泰勒的评价：“回顾泰勒的一生和他的教育才能，最终是为了懂得他不是一位眼光狭窄的专家。他是一位视野开阔的人，是一位有人情味的天才！”

| 吕林海，南京大学教育研究院、陶行知教师教育学院，教授，博士生导师。教育部“西部教学改革支持计划”国家专家组成员，华东师范大学学习科学研究中心研究员，中国高等教育学专业委员会理事。曾于美国威斯康星大学麦迪逊分校、韩国首尔国立大学、澳大利亚纽卡斯尔大学做公派高级访问学者。