促进深度学习的同伴互导课堂内涵及模型建构

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顾晓东,陆怡.促进深度学习的同伴互导课堂内涵及模型建构[J].基础教育课程,2023(13):39-46.

当下课堂中仍普遍存在忽视深度探究、意义建构、主动迁移等浅层学习问题。本研究通过对深度学习及同伴互导的内涵解析，把握两者相关性，并从课堂实现条件和课堂实施进程两个层面，着眼深度学习情态、过程与结果三个维度，建构同伴互导课堂结构模型，引导学生基于真实情境和挑战性问题，展开同伴间的深度互导，促进深度学习的发生。

审视当下的课堂教学现状，跟以往教师单向灌输、学生死记硬背机械训练的方式相比，自主、探究、合作等学习方式已成为课堂主旋律，但一些教师在运用中仅仅是改变学生接受知识、记忆知识的愉悦度，而忽视了深度探究、意义建构、主动迁移，导致学生仅是浅层化参与、形式化探究，不能真正理解和建构知识意义、体验情感、形成正确价值观念。因此，笔者尝试以促进学生深度学习、发展学生核心素养为旨归，倡导真实性学习，从构建学习共同体入手，着力引导学生基于真实情境和富有挑战性的核心问题，展开同伴间的深度互导，进而形成具有校本特色的同伴互导课堂新样态。本文将从同伴互导课堂的内涵解读及模型建构两个方面进行论述。

一、促进深度学习的同伴互导课堂的内涵意蕴

（一）深度学习与同伴互导的内涵及联系

深度学习在当前学术界定义很多，国内对其内涵也有多种表达。综合专家学者的观点，笔者认为可以从三个维度来考察深度学习的内涵与表征。首先，从学习情态来看，深度学习要求学生具备积极的内在学习动机，能全身心主动投入学习。其次，从学习过程来看，深度学习要求学生与知识的原初与本质相遇，浸润到探究活动过程之中，开展社会性合作交往，经历知识意义建构过程。最后，从学习结果来看，深度学习要求学生深刻理解与建构知识意义，在众多学科知识、核心思想之间建立关联结构，并能灵活迁移应用、解决新问题，同时形成正确价值观，实现作为“人”的成长价值，发展学科核心素养。

佐藤学指出，学习是学生个体同学习客体（教材）、同他者、同自己的相遇与对话，是一种合作性、交往性、反思性和社会性的活动。笔者提出的“同伴互导”，其实就是把有着共同愿景的学习伙伴建成同伴学习共同体，在个体探学基础上展开民主平等的互动对话，进而实现问题解决、知识建构和意义生长。“导”的形态是多样的，如经验分享、讲解教授、操作示范、点拨启思、评判质疑等；“导”的本质则为对话实践，是一种立足于多边互动、意义构建的对话实践，是一种着眼于问题意识、批判思维的对话实践，还是一种尊重差异、民主合作的对话实践。

从上述对深度学习、同伴互导的内涵解读分析中，我们可以进一步把握两者之间的内在联系。其一，深度学习是同伴互导的目标旨归。同伴互导的多维度对话实践特性，指向了深度学习在学习情态、过程及结果三个维度上的表征，有助于学习者实现深度参与、深度探究、深度理解及迁移，增长智识和提高理解力，增强与他人、与世界的交互。其二，同伴互导是深度学习的手段方式。深度学习需要学生深度参与体验，深度加工学习对象，达成深层次的概念性理解，建构新的认知结构。学习同伴之间针对共同问题，展开信息整合、批判理解、意义建构及迁移应用的互导对话，逐步走向深度学习。

构建同伴互导课堂意在促进学生深度学习的真正发生。从深度学习内涵机理出发，课堂中学习同伴间的互导对话交流是作为深度学习支撑点而存在的，为学习者进入深度学习提供基础；同时，同伴互导所彰显的学习同伴间多维多向的深层次交流对话、互动合作，就是深度学习发生的重要表征。在同伴互导过程中，学生努力实现经验与知识的相互转化，进而形成新的认知结构；学生深度参与、体验，真正成为学习活动的主体；学生在教师引导下，对学习对象进行深度加工，达成深层次的概念性理解与建构。可见，构建同伴互导课堂是促进学生深度学习的有效路径。

（二）促进深度学习的同伴互导课堂内涵及特征

同伴互导课堂是师生在共同学习愿景导引下，围绕特定学习目标内容，以同伴间协同互导为主要过程与方式，实现学生对学习对象意义的深度建构和灵活迁移，从而促进深度学习发生的课堂样态。促进深度学习的同伴互导课堂，首先是一种理念导向，即师生为了共同愿景，在同伴互导规则下开展协同共学互导活动，彰显民主平等、多边对话、教学相长的课堂教学理念与生态。其次是一种过程方式，即引发学生围绕挑战性驱动问题，积极主动参与学习探究，以广泛多边的同伴间互导对话推进意义理解与反思建构，体现互助互学、以教促学、同伴共进的课堂教学过程与方式。最后是一种文化场域，即由教师个体、学生个体及群体围绕着知识与文化的生产和传递形成的一种关系网络和文化场域，彰显出整体协同性、文化传递性等理想学习生态特质，为学生学科素养之提升、人格特质之养成提供了可能性。

基于上述概念内涵的解析，笔者认为促进深度学习的同伴互导课堂应具有以下五个主要特征：一是情感一致性，学生面对具有挑战性的共同学习主题，在学习情感上具有内在的一致意愿，因而能主动、自愿结成同伴，形成互帮互学的学习共同体；二是角色交互性，互教互学是同伴互导学习的本质，学习同伴自我定位、明晰角色、认同角色、遵循规则，“教者”与“学者”角色不断转化；三是情境真实性，强调在真实情境下创设任务，让学生在解决真实任务的过程中， 互导互学，积极体验、建构，最终将所学知识与情境建立联系并实现知识迁移的目的；四是对话深刻性，教师着力引导学生开展同伴间的深刻对话，实现同伴间多维多向的互动合作，促进学生持续探究实践，发展高阶思维，使学习走向深度；五是评价协同性，着眼整体优化的生生、师生间的多向度评价以及学习过程状态、社会性发展状态、知识意义建构状态的多维度评价，适时诊断深度学习的发生与进展成效情况。

二、促进深度学习的同伴互导课堂模型建构

在上述对深度学习与同伴互导课堂的关联及内涵特质的认识基础上，笔者结合长期的教学实践与观察分析，基于课堂实现条件和课堂实施进程两个层面，建构了着眼深度学习情态、过程与结果三个维度的同伴互导课堂结构模型（图1）。课堂实现条件层面主要由愿景动机下的高投入、情境问题下的真探究、润泽氛围下的深对话与过程方法下的强联结构成；课堂实施进程层面主要由情境生问、同伴对话、评价迁移构成。其中，愿景动机下的高投入、情境生问重在关联深度学习情态维度；情境问题下的真探究、润泽氛围下的深对话重在关联深度学习过程维度；过程方法下的强联结、评价迁移重在关联深度学习结果维度。

（一）促进深度学习的同伴互导课堂实现条件

1.愿景动机下的高投入

深度学习首先强调学生要具有积极的学习情态。作为一个同伴互导互学的学习共同体，需要通过一种强烈的共同目标愿景来关联、构筑起共同体和深度学习之间的通路。以“小数乘整数”一课为例，学生已经具备整数乘法计算、小数意义及性质等认知基础，面对生活情境中小数乘整数的实际问题，学生自主生发出需要进一步探索的方向和问题，即理解并掌握小数乘整数的意义和算理算法。这个共同目标愿景是师生共同的价值信念、智识需要，是同伴互导以促深度学习的前提条件。课堂教学中教师要善于观察、分析学生学情，聚焦课标要求和教学内容，为学生设置有挑战性的学习主题任务，使任务成为激发学生学习动机、促进身心深度投入的有效催化剂，凝聚学生共同期望，促进个体和群体的深度学习。

2.情境问题下的真探究

郭华教授在谈到“两次倒转”教学机制时指出，要将教学过程看作学生个体认识的过程，把人类认识的“终点”作为学生认识的“起点”，让学生用自己的头脑去“发现”，在情境中“体验”，在欣赏中“泡” 开凝练的东西，典型、简约地再经历原初认识的“再认识”过程。同伴互导的基础条件是要为学生精心创设真实问题情境，让学生置身于知识发生、发展的简约现实背景，启发学生在真实情境中自主生发问题，进而展开真实、深刻的个体探究活动，奠定同伴互学互导的认知基础。如“平均数”一课的教学中，教师创设两组学生进行投篮比赛的真实活动情境，呈现两组精心设计的投中数据，引发学生提出“哪一组投篮比较准”这一核心问题，进而投入自主、真实、深入的个体探究及同伴互导中，直至解决问题、理解新概念。需要指出的是，教师创设的情境应体现真实性、具体性、趣味性，要有生活展现情境、实物演示情境、角色扮演情境等，力求引发学生的探究兴趣，启发学生的探究智慧，促进学生的真探究。

3.润泽氛围下的深对话

课堂中多样化同伴学习组织是实现互导学习效益最大化的必需条件。这些学习组织包括按照座位位置固定组建的4—6人常态同伴互导小组，也包括按学习任务当堂随机形成的临时同伴学习共同体（学生的座位不必紧挨，但探究任务、所持观点等是一致的），还包括全体师生整体构成的一个大学习共同体。同伴互导学习共同体具有约定俗成、一致遵守的规则契约，既有对课堂互导行为的纪律保障性规则，又有促进互导学习行为深入开展的支持导引性规则。不管是何种类型的规则契约，其指向的都是学习共同体之间的平等性、民主性，尊重人的话语权，核心目的是为同伴互导营造润泽氛围，即学生之间仔细聆听、积极回应以及敢于质疑、挑战观点的深度对话氛围，这是同伴互导课堂得以建构和呈现的文化土壤。

4.过程方法下的强联结

互导过程方法引导是促进知识意义协同生成、提高同伴互导效益、实现深度学习的保障。教师要在把握知识内涵和学科素养的前提下，引导学生经历“U型学习”的过程，即杜威认为的“知识的学习需要经过还原与下沉、经验与探究、反思与上浮的过程”。教师要敏锐地把握学生探究、理解、建构新知的基本情况，有效引导学生在反思过程中形成新旧知识之间的强联结，实现深度理解。仍以“小数乘整数”为例，学生围绕自发生成的问题进行自主探究，得到了多种不同计算方法，有利用连加法计算的，有借助元角分知识进行转化计算的，有借助整数乘法进行推理计算的，也有按课前预习教材方法进行竖式计算的。在此基础上教师引导学生归纳小数乘整数的算理算法，并将其与整数乘法进行关联，让学生认识到两者的本质都是“计算计数单位的个数”，使得新旧知识形成了强联结。考量深度学习是否实现的重要标准就是学生是否能将新知灵活应用于实际问题的解决。教师应注重知识迁移应用方法的引导，为学生提供丰富的变式应用情境，引导学生在应用中进一步巩固、深化知识意义理解，将学科知识内化为学科综合能力素养。

（二）促进深度学习的同伴互导课堂结构流程

同伴互导课堂以情境生问、同伴对话、评价迁移为主要流程，其间内隐地包含了课堂教学的目标、内容、方式、评价等基本要素。

1.情境生问—自究自悟

此流程环节主要指向课堂学习目标与内容的呈现。教师根据课标要求、学业质量标准，梳理本课学习的概念性知识，结合学情明确学科素养学习目标，并创设问题情境；学生则借助情境角色体验，感知、遭遇情境中需要解决的具体问题，并将认知冲突转化为本课学习的基本目标，自主发问，明确探究内容任务。进一步地，学生围绕自己提出的问题任务开展个体探究活动，形成自我感悟与发现。必要时，教师应引导学生对问题和任务加以梳理概括，并提供必要的学习任务单支架。

例如，在“小数乘整数”教学中，教师依据教材主题图创设夏、冬两季买西瓜（单价分别为夏季0.8元/千克、冬季2.35元/千克）的生活情境，呈现“买3千克西瓜需要多少元”的实际问题，引导学生列出算式并揭示新课课题“小数乘整数”，接着启发学生针对算式与课题发问，明确学习目标。经师生共同整理，明确了将“小数乘整数表示什么意义、怎么计算”这两个基本问题作为本课探究内容。随后学生对此开展有针对性的自主探究，并将过程性想法和结果表达记录在学习任务单上，为后续同伴对话互导环节奠定基础。

2.同伴对话—互学互导

此流程环节主要指向课堂教学方式的转变。教师根据学生在自主探究环节中所形成的自我认知基础上，按照问题任务的难易程度组织学生开展同伴对话。同伴对话分为两个层次：首先是组内对话碰撞，形成初步的小组共同认知；其次是全班对话互导，达成最终的共同目标愿景。当然，在实际教学中，教师可以视实际情况（如时间因素、任务难度等）灵活省略第一个对话层次。

在此环节中，师生共同参与，构成一个同伴学习大共同体，对话交流内容主要是学生的收获及困惑。互导对话可以由收获分享开始，形式主要有“收获分享—同伴追问—补充解释—形成共识”“收获分享—同伴质疑—双方辩论—达成共识”“收获分享—同伴补充分享—完善共识”等；也可以由求助提问开始，即“提出困惑—同伴导思—解决困惑”。

下面简述“小数乘整数”教学中的同伴对话互导过程。

（1）关于核心问题“0.8×3表示什么意义”的同伴互导。学生互动分享并认可2种基本观点：①表示3个0.8相加是多少；②表示0.8的3倍是多少。在此基础上，教师补充引导学生思考：小数乘整数的意义与以往所学的整数乘整数的意义有什么关联？借此帮助学生认识两者的意义都表示“求几个几是多少”，从而建构起小数、整数乘法在意义上的内在关联。

（2）关于核心问题“0.8×3怎么算” 的同伴互导。学生分享个体自主探究的收获时，呈现出了多种计算方法，简述如下。

方法一：0.8＋0.8＋0.8＝2.4（元）

方法二：0.8元＝8角，8×3＝24角，24角＝2.4元

方法三：8×3＝24，0.8×3 ＝2.4（元）

方法四：如右图竖式  

对于方法一，同伴之间开展了如下对话互导。

生1分享了连加计算方法。

生2 追问：计算乘法你怎么用了加法来算？

生1：因为0.8×3就表示3个0.8相加，所以我就用连加法算。

从同伴互导对话中，可以看出学生能准确把握运算意义，并由意义出发进行推理和计算。针对方法二、三，师生之间开展如下对话互导。

学生分享了方法二、三。

生1质疑：方法三中的8×3＝24算的是什么？24怎么又变成2.4了？

生2释疑：可以像方法二中来理解，8×3 所得的24表示24角，也就是2.4元；也可以把24看做是24个0.1，也就是把0.8看成8个0.1，8 个0.1乘3后得到24个0.1，结果也就是2.4。

师追问：由此可见，方法二和方法三都是把小数乘整数变成什么来思考的？

生3：都是把小数乘整数变成整数乘整数来算的，然后再把结果改成小数。

师补充说明：数学学习中遇到没学过的新问题时，我们可以把它转变为已学过的知识来加以解决，这样的思想方法叫做转化。

生4：其实方法一也是转化，将小数乘整数转化为小数加法来计算。

生5追问：我想请采用竖式计算的同学来介绍一下其中的道理。

生6释疑：它和方法三的道理是一样的，其实就是把横式推算的过程写成竖式，先用8×3得到24，这个24实际上算出的是24个0.1，所以要再点上小数点写成2.4。

在上述“生生—师生”多向同伴互导中，学生充分理解了多种方法背后的算理，并感悟到转化的数学思想方法。同时，在交流碰撞中学生能关注到多种方法背后其实都是在计算计数单位的个数，这就透过表象关注到了运算的共同本质，使计算学习走向深度。

（3）关于核心问题“小数乘整数怎么算”的同伴互导。学生尝试自主列竖式计算“2.35×3”，并进行全班汇报分享互导，进一步归纳提炼计算方法。

生1：把2.35看做是235个0.01，先计算235×3，得到705个0.01，也就是7.05。

生2补充：我也是这样计算的，我发现不管是几位小数乘整数，都可以把小数中的小数点先忽略，当成整数乘整数算，最后在整数积中点上小数点，原来的小数是几位，积也变成几位小数。

师追问：为什么得到的整数积也要变成小数呢？

生3：因为把一个小数看成整数时，其实就是看成了多少个0.1、0.01或0.001等，所以乘得的整数只是表示有多少个0.1、0.01或0.001等，因此最后要改写成小数。

在同伴互导中，学生对小数乘整数的计算方法的探究，由特殊走向一般，从浅层走向深度，从而深刻把握小数乘整数的算理算法，达成本课学习的共同愿景。

3.评价迁移—共思共构

此流程环节主要指向课堂评价这一要素，即通过实际应用来检测、评价学生对新知的掌握情况，其实质是在前一环节中穿插的过程性评价基础上进行必要的结果性评价考量，也是通过练习评价来促进学生对成功感的即时体验，进一步引发其深度学习动机情感。此外，教师还可以启发学生对所学知识开展进一步探究，提出新的问题，以此引导学生向更多的未知领域进发。例如，在“小数乘整数”教学的评价环节中，教师设计了基础性巩固练习，如竖式计算、判断积中小数点位置等；还设计了综合性迁移应用的课堂练习任务，如给出一个整数乘法算式“45×7＝315”，让学生自由改写成小数乘整数的算式等。学生当堂完成，并进行同伴学习共同体之间的交流评议，以及时发现问题、纠正问题，进一步内化巩固所学新知。课末，教师继续引导学生拓展生发新的问题，这时学生把探究方向指向了小数乘小数、分数乘整数等后续计算学习上，这也表明学生的迁移能力和结构化思维在课堂上得到了一定发展。

总之，同伴互导课堂着眼深度统整学生的学与教师的教，以互导式的学为中心，将师生互导行为深层次融入每一位学习者的学习行为与逻辑，努力实现深度学习。

本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018 年度立项课题“指向深度学习的小学数学高阶思维课堂设计研究”（课题编号：D/2018/02/313）、江苏省无锡市教育科学“十四五”规划2021 年度立项课题“促进深度学习的小学同伴互导课堂实践研究”（课题编号：F/D/2021/03）成果之一。作者：顾晓东，江苏省无锡市滨湖区教育研究发展中心副主任，正高级教师，江苏省小学数学特级教师；陆怡，江苏省无锡市河埒中心小学研发处主任，中小学一级教师。