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当很多人在审视目前教学改革的时候，往往是在原有的认知框架内思考，这样导致的结果是，永远看不到原有认知视野外的风景。比如，关于大概念、大单元、任务群等，这些教学肯定存在着本身的缺点与不足，但一定有它们独到的价值与作用。囿于自己原认知的朋友看到的则是其不足，比如与单篇教学的冲突、课时编排不搭配、教材编排无法应用等问题，其结论是维持单篇教学；而开放的眼光是看到这些理念与原来的单篇教学不同之处在哪里，它拥有哪些优点可供借鉴，从单篇教学向大单元转化的具体路径是什么等等，这是一种建设者的眼光与思维；这就会不断开扩其学术视野。问大家一个最简单的问题：学完统编本高中语文必修上，学生应该达到怎样的语文素养水平？有几个人真的考证过学生学了一学期后究竟学会了什么？我相信，单篇教学论者一定是一篇一篇地认真教学了课文，可是最后他也难以说清楚究竟教了什么。尤其是这段时间，高考命题里出现了与教材相关联的几个小知识，就大张旗鼓地宣传，教学评一体化了。客观地讲，当我们根本不知道一学期、一学年、三学年要让学生学习到什么程度的时候，何以谈教学评一体化。与课本几个小知识点关联一下的做法，是对教学评一体化的浅化与谬解，会把语文学习重解引向死学死记的歪道上去。而要清晰准确地界定一学年的学习目标和学生必达成的学养，就必须使用大概念，不然就难以对全册教材的教学目标作概括提炼。严格地讲，教学的目的，就是要让学生对最终的学习结论有深刻的理解并能运用，因此，威金斯、麦克泰等人提出了“理解为先模式”的大单元设计理论。所谓理解为先的大单元教学设计，用简单的话来解释就是：其次，要清楚用什么样的方式才能检测学生达到了这一目标；最后，依据上述两点分析寻找恰当的教学材料并提出具体的学习步骤。我们必须承认，这是符合教学的认知规律的，而我们从老祖宗那里继承来的是学习一篇文章，从文章里感悟，通过感悟来慢慢提升综合水平。显然，这叫熏陶，不具有作为一门课程的的学科意义，它缺乏课程的科学性，因而，它的效果是模糊而缓慢的，有时甚至是没有任何效果的。我们现在面临的困难是：我们不清楚究学生应该达到什么标准。当然，有人说了，课标上学习质量测评不是列的非常清晰吗？是的，确实列出了质量标准，可是质量标准的表述存在着诸多问题。一是概念本身的模糊性，不具有操作性；二是层次之间的差别无法掌控。比如，水平2中的“能对作品的内容和形式作出自己的评价”与水平3中的“能对具体作品作出评论”。这样的表述几乎没有什么具体的指导作用，而且水平2与水平3的层次甚至颠倒。但是，这只是美中不足，整体上看，“质量描述”给语文教学提供了大单元设计的诸多大概念。但现实教学中，根本没有人关注“质量描述”，大家都把目光盯在一篇一篇的文本上。这些学习任务都是分列于各文本之后，并未构成富有逻辑关联的课程架构，可以说是学到哪是哪，脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。老师一课一课地讲，讲完课文，就完成了教学任务。老师心目中也没有一个清晰的准确的目标，学生心中更是一片茫然，到学期末连学了哪些课文都记不起来了。最后的考试按照高考试卷的结构命一套题，命题者更不明了这一册究竟要测评学生的哪些读写能力。其实，课标完全可以清晰地列出各年级各学段要达成的素养目标，不要搞含混其辞的文学式语言表述。在教材还不能令人满意的情况下，老师们可以依据这些目标，以教材为蓝本自编教学单元，以达到让学生深刻“理解”这些大概念内涵并能运用到自己的读写之中去的目的。这才是目前一线教师应该持有的态度和认识。语文的进步应该体现为学完一册书后，学生能清晰地表述学习所得，并能从行为上呈现出语文素养的提升。要做到这一步，大概念、大单元、“理解为先”等教学理念都有重大价值！
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