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这些年研究大学语文，遵循“言之有物，言之有据，言之有我”的原则，笔者形成一些独家观点，现陆续撮要出来，有待同行们证明（确为独家观点，或认同此观点）或证伪（并非独家观点，或观点不能成立）。 观点来源将依次为笔者的四种专著和教材：一、《母语高等教育研究》；二、《现代大学国文教育》；三、《大学语文教材》；四、《大学语文课程论》。 观点25.大学语文与记叙文 上世纪40年代讨论大学国文教材问题时，朱光潜建议说： “就时代说，从先秦一直到明朝，每时代都有代表作；就种类说，从群经诸子正史以至诗词歌赋，每种都陈列一两件样品。这种办法如从文学观点编订选本，或有必要，为大学一年级生奠定语文基础起见，我们实无须五花八门的陈列，而要指出一个简捷的路径。依我的愚见，我们不妨把选文分做四类，即叙事、说理、状物、抒情。” 所以大学语文（大学国文）仍然可以采用记叙文、议论文、说明文这样的“教学文体”，但不能是和中学语文相同的层次。如果说，初中语文是学习“一般的”记叙文、议论文、说明文，高中语文是学习“比较复杂的”记叙文、议论文、说明文，那么大学语文就应该讲清楚记叙文、议论文、说明文和“实际文体”的对应关系，因为大学生是要走上社会的，我们不能让学生带着“教学文体”走上社会。 2011年9月26日《文汇报》有这样一篇文章： 大学毕业生不会写“简报”引热议 两种文体需对接 一家进出口贸易公司的负责人近日吩咐刚进单位的一名大学毕业生写一份外国同仁参观公司进行贸易洽谈的“简报”，结果等了几天，迟迟不见动静。当他去催问时，这位“新员工”反问：“这个'简报’是记叙文，还是议论文？” 为此，专家指出，“教学文体”与“实际文体”应该对接。但是怎样“对接”？直接把大学语文改成应用写作吗？笔者认为不是这样，大学语文仍然只是一个中间环节，它既要讲“教学文体”，又要讲“实际文体”，重点是讲清两种文体的联系。下面我们分别讲大学语文教学中如何讲解记叙文、议论文、说明文。 本篇先讲记叙文。记叙文以记人、叙事、写景为主要内容，是以叙述、描写为主要表现手法的一种文体。按照我们前面的划分，它可以包括艺术类记叙文和实用类记叙文。艺术类记叙文包括记人叙事散文、小说、戏剧、叙事诗等绝大多数文学种类，当我们说某一篇文学作品是艺术类记叙文时，意味着什么呢？这就意味着我们要运用已经学到的记叙文知识来解读这篇文学作品。 有人不理解教学文体与实际文体之间的这种关系，他们批评“教学文体”，说这是和实际文体毫无关系的“伪文体”，认为将来重新学习“实际文体”时，这种“伪文体”是一点用不上的。这种观点未免过于悲观，教学文体既然是从实际文体中抽绎出来的，那么必定能够回归实际文体。例如从教学文体中学到的记叙文“六要素”知识，难道就不能举一反三地用到散文、小说、戏剧中去吗？事实上，并不是教学文体和实际文体之间有着多么大的鸿沟，而是我们的教材、教学常常不注意两者之间的联系。例如某大学语文教材讲小说的阅读与欣赏： “小说是一种叙事性文学样式，它以人物、情节、环境要素构成一个个形象化世界，反映丰富多彩的社会生活，表达深切感人的主题思想。小说在整体构思、情节安排、形象塑造、心灵刻画、环境描写等方面，大都体现出鲜明的艺术特色，凝结着创作者的审美匠心。结合具体作品，通过对主要艺术特点的分析，深入领悟作品的内在蕴涵和创作方法，是提高小说读与欣赏能力的主要途径。 “时代氛围、社会环境、人物活动场景，是事件发生、发展和人物性格形成、转化的依据。因此，环境描写是为性格刻画和主题表达服务的，而透过环境看人物、看主题，也才能准确而深入地透视到它们的真谛。” 这当然没错，绝大多数教材也都是这样讲的。但是小说的人物、情节、环境，以及事件发生、发展和人物性格形成、转化，这些内容假如和记叙文的“六要素”知识结合起来讲是不是更好一些呢？笔者在人民版教材的一篇课文导读中做过这样的尝试： “钟敬文《西湖的雪景》是现代文学中一篇著名的游记。游记是记叙文的一种，自然也就有时间、地点、人物、出游的经过等这些要素。相比一般记叙文，游记的地点要素尤为重要，因为在一般记叙文中，地点不过是事情发生的环境，而在游记中，地点直接就是审美的对象。游记中的地点一般分为路线和景点两个方面，又叫做“游踪”和“景观”。一般游程都有多个景点，即使只有一个景点，游览的过程也总有多个片段，所以游记的景观描写有一个特点，就是移步换景。”（下略） 这样讲解，不但梳理了在中学学到的记叙文知识，从记叙文过渡到游记，更重要的是培养学生从“教学文体”向“实际文体”迁移的意识，有了这种意识，就不难举一反三——记叙文知识既能用于游记，也能用于小说、戏剧等文学作品阅读，也能用于新闻、导游词等实用文的阅读与写作。 这里说到记叙文的两类文体：实用类记叙文和艺术类记叙文。以往教材往往割裂两者的联系，教材体例通常分为上编和下编，或者上册和下册，教学中也是互不搭界，这样就割裂了知识固有的联系，不能揭示文艺文与实用文异质同构的关系。我们且先不说实用文与文艺文的互补关系（如法国大作家司汤达写作《巴姆修道院》时每天清晨必读两三页《民法》之类例子），这里重点说说两者的对比关系。鲁迅先生在谈写作时曾说过：“在学习者一方面，是必须知道了'不应该那么写’，这才会明白原来'应该这么写’的。”这段话已经广为流传，然而很少人注意到接下去的话：“新闻上的记事，拙劣的小说，那事件，是也有可以写成一部文艺作品的，不过那记事，那小说，却并非文艺——这就是'不应该这样写’的标本。” 这就是明白说到文艺文（小说）和应用文（新闻）的对比关系了，它们是一组“应该这么写”和“不应该这样写”的关系，我们在教学中完全可以把这两者联系起来，互为参照。因此，笔者在教材中设计了《闻一多先生上课》和《闻一多教授又遭毒手》这样两篇对比的课文，前者是汪曾祺的一篇记人散文，后者是新华社的一篇老新闻，这属于同题异体的比较。课文导读仍以记叙文“六要素”为主线，《闻一多先生上课》的导读是这样的……（略） 这一篇导读中记叙文“六要素”虽然俱在，但是在陈述中并没有过分明说，其目的当然并非像现在一些人说的那样，是要淡化乃至取消文体，而是设下一个伏笔，要等到下一篇对比课文再来揭晓。所以后面《闻一多教授又遭毒手》这篇课文的导读，实际上是把两篇课文对比起来讲的： “教材选择这篇新闻，是为了和前一单元的《闻一多先生上课》进行对比。《闻一多先生上课》是一篇散文，属于艺术类记叙文；《闻一多教授又遭毒手》是一篇新闻，属于实用类记叙文。既然都是记叙文，就都有时间、地点、人物、事件等要素，西方将新闻中的这些记叙文要素概括为'五W’，即：何时(When)、何地(Where)、何人(Who)、何事(What)、何因(Why)。不过与艺术类记叙文的要素又有所不同——散文的时间比较随意，可以是当下，也可以是过去，比如《闻一多先生上课》，就是一篇回忆性散文，写作时间是1997年3月12日，讲的已是六十年前的事了。新闻则不同，新闻是新近发生的时事报道，有很强的时效性，闻一多被害的时间是1946年7月15日下午，7月17日延安《解放日报》便发表了这则新闻。今天这则新闻虽然仍然有价值，但主要是新闻学上的史料价值了（也就是所谓'老新闻’）。新闻中的消息（本文就是一则消息）通常还用'电头’强调时间，如'新华社某月某日电’。在今天信息时代，这个时效性得到进一步强调，网络新闻发表的时间都已精确到几分几秒了。 “散文的地点可以精确，也可以是一个大致的范围，比如《闻一多先生上课》是在昆明的西南联大，似乎没有必要再精确了（比如几号楼几班教室）。新闻的地点则必须明确，尽可能精确，比如闻一多遇刺时是'由昆市府甬道十四号民主周刊社外出，北向行进之际’。地点具体是新闻真实性的证据，使国民党政府无可抵赖。 “散文中的人物一般都应该是真实的，这一点和新闻相同。但是散文中的人物不一定具有新闻性，而新闻人物则必须是新闻事件中的人物。如《闻一多先生上课》中的闻一多，是一个知识渊博、特立独行、为人风趣的老师，但是仅凭着一些，他还不能成为新闻人物，还缺少新闻事件的支撑。而闻一多遇刺是一个重大新闻，因此《闻一多教授又遭毒手》中，闻一多成了新闻人物。 “散文中的事件小大不拘，往往还以小见大，比如闻先生上课，点燃烟斗，打开笔记，开讲：'痛饮酒，熟读《离骚》，乃可以为名士’，反映出他身上的名士风度——然而这不是新闻事件。新闻是重要事实的报道，所以新闻事件要有重要性、重大性。闻一多遇刺是一件轰动全国的大事件，所以当时就有很多新闻报道，六十年后又被收入《老新闻》。 “事件还可细分。记叙文的要素有的说是'四要素’，有的说是'六要素’，就是把事件又分为开端、经过、结果。新闻的'五W’也包含何时、何地、何人、何事、何因，后来有人又增加了一个何果(How)，成为'五W＋Ｈ’，也是六要素。但是散文形式比较松散，事件的开端、经过、结果不一定那么环环相扣，比如《闻一多先生上课》就是这样。新闻的开端、经过、结果则要求尽可能清楚，有时候事件尚在发展中，结局一时尚不清晰，比如枪杀闻一多的究竟是谁？受何人指使？行凶后为何能够'悠然逸去’？事后国民党政府什么态度？这就需要有后续的追踪报道。
教材中这样的课文对比还有很多，比如《西湖的雪景》和《杭州西湖导游词》的比较，杂文和申论的比较等等，笔者理想的语文教材应该是全书都贯穿这样的文体对比，让学生在对比中掌握实际生活中的这两种文体。 大学语文与中学语文，不但要有衔接，要有对比，还要有提升。譬如笔者教材在记叙文单元选了托马斯·莫尔的《乌托邦·关于职业》，这篇课文就提升了有关记叙文的概念，课文导读在分析过背景、内容后指出： “《乌托邦》一书因其内容的重大，文体方面的优点反而很少有人说起，作为语文学习，却不能不给予注意。王佐良《英国文艺复兴时期文学史》中说：'莫尔有一大长处，即能作清楚的叙述文，这一点就使他能超越于当时一般散文家之上，使他能特别见长于历史记载和记游之作里。’（p25）并引英国学者R·W·钱伯斯的话评价莫尔的散文，说当时英国别的作家或能够掌握雄辩文和说明文的风格，而只有莫尔掌握了'一种能把当代事件用生动、有戏剧性的叙述文记录下来的散文风格’。（p24）这种语言风格又通过汉译本介绍给我们。译者戴镏龄对祖国语文有深湛的修养，对英国文学有深刻的研究，他的译本忠实原著，又符合现代汉语的文体规范，可以成为我们学习现代母语的范本。 “或许同学们一时还看不出课文语言上的精妙之处，因为青年人总是倾向于喜欢那些辞藻华丽、情节生动、浪漫曲折的作品，这没有错，人生发展的季节就是如此。但是大学语文已是母语高等教育阶段，大学生即将步入成熟的季节，有必要开始学习阅读欣赏更高风格的作品，随着年岁增长，阅历增加，你们就会知道这种简朴却不乏生动的叙述文体才是最高的风格。人们公认《圣经》语言是西方文学最高经典，那么我们读一读，它的语言也正是这样的朴实无华： '起初神创造天地。地是空虚混沌。渊面黑暗。神的灵运行在水面上。神说，要有光，就有了光。神看光是好的，就把光暗分开了。神称光为昼，称暗为夜。有晚上，有早晨，这是头一日。’（《创世纪》）” 假如我们也用一种朝圣者的虔诚态度来阅读《乌托邦》这一类课文，就也能够欣赏到这种最高风格的文体。 在人们以往的文体观念里，总认为记叙文是比较简单的，所以才会有“第一、二学年以记叙文为中心，第三、四学年以说明文为中心，第五、六学年以议论文为中心”这样的教学顺序安排。但是在西方文体观念里恰恰相反，记叙文被赋予了最高的文体地位。《乌托邦》的译者戴镏龄显然是懂得这一点的，他在一篇文章里也建议学生“多写叙事文章”： “在叙事文章里，学生总得把事物叙述清楚，用字遣词总得力求具体，不能发空议论，而须言之有物。如果他所描写的不是历史或转述的事实，而是自己耳闻目睹的，总得写得亲切些，教看文章的人有一种真实感。描写文章如果空泛，许多人很快就会觉察出来。”（下略） 正因如此，我们把《乌托邦》这样的汉译世界名著推荐给学生，把这些文章作为在一般记叙文、比较复杂的记叙文之后的一种更高的记叙文体。现在我们已经能够理直气壮地回答一些人的质疑了：难道大学语文的选文能够高于中学语文吗？答案是：是的，假如我们能够把记叙文体延伸到《乌托邦》这样的汉译世界名著，那么就一定是的。 观点：难道大学语文的选文能够高于中学语文吗？答案是：是的，假如我们能够把记叙文体延伸到《乌托邦》这样的汉译世界名著，那么就一定是的。
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