   在河南省开封市兰考县A“村小”的支教活动中，笔者针对七名支教生的调查，发现N师范大学大类招生的教师教育体系，事实上制约了师范生的培养。下文从“学术与师范”“成绩与能力”“学科与教育”和“理想与现实”四个方面的割裂状况，呈现大类招生如何制约师范生培养。 在我国，“师范学校”这一专门为培养教师而产生的学校最早出现于清末各公学的“师范院”中。而师范学校的广泛建立则集中在新中国成立初期，在“学苏联”和“扫文盲”的大背景下，建立起中等师范、专科师范和本科师范三级师范培养体系。 在改革开放以来，我国的师范教育产生了“三级”师院向“一级”师院转变的趋势，而师范大学也普遍向综合性大学发展。目前来看，师范教育主要由各曾经的师范大学牵头，同时也有其他大学参与。即使在师范大学内部，师范专业的比例也越来越低，师范生培养也经常采取“大类招生”来拓展培养口径，从而降低了师范教育的专门性。 在N师范大学，除少部分进行宽口径培养的师范专业，比如“小学教育”和“教育学”之外，其他各学科类师范专业则需要在大二学年下学期参与分流才能进入，在此之前则基本采取大类招生的模式。 举例来说，A在高考后被N师大的地理科学大类录取，其方向包括旅游管理等六个方向。在大一和大二两个学年期间，需要接受统一的大类基础课学习。而如果一个尚处于大类等待分流的学生想要选择师范方向，其需要在成绩在保持优势以确保自身的选择权。 但是，教师的教学能力与其在该学科的学科能力的相关性并不高，却要以学科成绩作为师范分流的基础，“学两年关系不大的东西，最后就为了去学别的”，这种心态成为在分流时准师范生们内心的真实写照。 在N师范大学，各学科类师范专业需要选修带有本校特色的“教师教育课程”，课程内容包括：教育学、教育心理学和现代教育技术三门课。 在笔者暑期支教期间，与一同支教的其他师范生深入交流，她们往往感慨于笔者所在“教育学（师范）”专业培养体系相较于其他专业要科学许多，还会发现各自的专业跨度极大，比如汉语言文学与生命科学的两位同学，选修了同一位老师的“教育学”通识课，接受一模一样的课程内容。 在N师范大学现有的教师教育体系下，“教师教育课程”变成了一个模块化、普适化的课程，课程内容难以适应不同专业师范生的培养需要。其主要原因可能是“教师教育课程”需要经受全校统一的考试，这种教育评价方式极大地限制了各教师的课程设计。同时，在客观上，各教育学教师也缺乏相关学科的学科知识。因此，这样的设计很容易将教育学异化为一门应付分流考试的学科，无法将教育理论运用于教育现实。 基于大二下学期分流的存在，分流的考核内容一般以学科成绩为主要参考，导致分入师范班的学生要么以高学科成绩优先选择进入师范班，这主要体现在人文社科专业；要么以相对高分进入师范班，因为各理科学院最高分往往进入“基地班”。总之，分流进入师范班的学生学科成绩在各学院内都较高，却不一定拥有相关的教育理想。 真正的教育理想需要建立在熟知教育实践之上，但因为进入师范班后才能进行见习和实习等教育实践，他们对教育的感知只能停留在前辈的“言传”中。所以，这些学生主要基于“想象”而进入师范专业，由于缺乏对教学情境的感知，这样的选择无疑是盲目的。 在大三阶段成功分流进入“师范班”后，学术需要接受一般为4学分的课程设计、2学分的教师基本能力和5-8学分的教育见习与教育实习。但由于为时过晚，学生们对于现实的接触受到很大的限制，缺乏全面性和深入度，也没有退出的时间条件，都会影响师范生的培养质量。   高教课堂研讨 |
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