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本文完成于2021年，这里分享出来，以答新网师学友之疑惑。文章较长，读完需要一定的耐心，但读完后可能给你一些新的思考和视角。 用课程育人 ——关于学校课程的理解与建设的对话 陈大伟 陈艾琳 杜胜洁 对话参与者：陈大伟 成都大学师范学院教授，硕士生导师 陈艾琳 成都大学师范学院2019级小学教育专业硕士研究生 杜胜洁 成都大学师范学院2019级小学教育专业硕士研究生 陈艾琳：陈老师，您好！最近我们研读您的《学校的产品是课程》和《学校的产品和教育的评价》（可链接阅读）两篇文章，理解了一些，但也还有一些疑惑，这里想请您再给我们讲讲。 陈艾琳：追根溯源，我们想要知道提出这些问题的缘由、理据和用意。这可能对我们更有意义和价值，所谓“授人以鱼，不如授人以渔”。 一、教育的生产性和教育的产品 陈艾琳：说到产品，必然说到生产。您是怎么理解教育的生产性的？ 陈大伟：我先说思考这个问题的缘由。对于教育的生产性，你们先想一想，等一会你们也来说说。 我1992年担任一所农村中学的校长，当时的教师工资和办学经费需要通过乡镇财政转移支付。一方面，当地财政比较紧张，另一方面一些党政领导把教育当成了花钱的部门，拖欠教师工资和教育经费时有发生。在争取教育经费遇到推脱时，我就会思考“教育到底只是花钱的消费行业，还是从事生产的专门行业”？我想如果没有确立起教育属于生产部门的社会共识，教育就得不到国家、社会的真正重视和关怀。也就是从此开始，“教育是否具有生产性”、“教育如果有生产性，那教育的产品到底是什么”等成了自己思考和研究的问题。 杜胜洁：从您的介绍中，我体会到做研究首先是要研究自己工作、生活中遇到的问题，同时也意识到解决好“教育属于生产活动”的问题，有利于突显教育的地位和作用，赢得社会对教师劳动的尊重和对教育的普遍重视。 不过，就教育的生产性，似乎早有定论。马克思主义认为生产有两种，一种是物质资料的再生产，另一种是人类自身的再生产[1]。人类的自身再生产又包括两个部分，一是生命力的再生产，二是劳动力的再生产。生命力再生产指生物意义上的种群繁衍，劳动力再生产则是劳动者体力和脑力以及变换能力的再生产。教育的生产性表现为劳动力再生产，主要通过教育创造合适的发展条件，培养、训练再生产社会发展所需要的各级各类熟练的劳动力和专业人才。 陈艾琳：有了对教育生产性的认识，顺理成章，就需要讨论“教育的产品是什么”？当教育作为一种生产活动，教育的生产力是“指构建和维护教育系统的能力，它不是一种物质生产力，而是一种知识生产力”[2]。一般认为，教育的产品包括知识和人才。 陈大伟：不可否认，教育可能生产出知识来。比如，高等学校一项重要的功能是研究，通过研究生产出知识。但教育,特别是基础教育，基本功能还是培养人。我的关注点在基础教育，所以主要围绕人的培养讨论。 杜胜洁：基础教育的主要功能是培养人才，那为什么不说学生是教育的产品呢？ 陈大伟：这个故事启发过我。有一位小学语文老师让学生用“发明”和“发现”造句，有个孩子造出了这样的句子：“我爸爸发现了我妈妈”，“我爸爸和我妈妈一起发明了我。”这让我意识到，学生不是教育的产品。相应地，学生身上的表现（包括成绩）也不是教育的产品。用在教育学中学过的知识来分析，我们知道，遗传基础、家庭教育、社会环境等都会影响学生发展，学生自己的努力程度、学习方法等更是自身发展的决定力量。学生不是教育的产品，人才也不是教育的产品。教育不能贪学生成才的天功为己有，社会也不能把学生不成才的无限责任归咎于学校。 陈艾琳：认识到这一点对当下教育应该具有拨乱反正的作用，因为今天很多的教育乱象就源于学校把学生或者成才的人当成了自己的产品。比如，争抢优质生源、高考后的状元炒作，依据升学人数、考试分数的学校排名......背后都是“学生是学校的产品”这一观念在起支撑作用。同样，目前加班加点，对学生时间和身体的控制，也和把学生当成了产品，对学生“加工”“塑造”的观念有关。 杜胜洁：教育是提供服务的，是服务人成长的。为什么不可以说“教育的产品是服务”呢？ 陈大伟：马克思曾经说：“一个歌唱家为我提供的服务，满足了我的审美需要；但是我所享受的，只是同歌唱家本身分不开的活动，他的劳动即歌唱一停止，我的享受也就结束；我所享受的是活动本身，是它引起我的听觉的反应。”[3]歌唱家是用歌声实现了对听众服务的，歌声是他的产品，满足审美需要是歌唱家歌声产生的功能。由此推演，服务是教育的功能，带来和形成这样的功能，需要教育主体（这里主要是学校与教师）提供一定的产品。从这种意义上，我也不赞成教育的产品是服务。 陈艾琳：“促进人发展的服务”只是教育的一种功能，实现这种功能也需要一种“中介物”，这种“中介物”才是学校教育真正的产品。 二、课程的意蕴与意义 杜胜洁：一方面，很多教育的观念是不破不立，缺乏批评和否定的基础，新观念的确立就可能多此一举；另一方面，不立不破，没有新的观念占领，旧的观念就会长久固守，除陈需要布新。在有了对“学校的产品是学生”“教育的产品是服务”的批评以后，您提出了“学校的产品是课程”。就此，您有什么样的思考理路呢？ 陈大伟：马克思曾经指出：“一切劳动，从一方面看，是人类劳动力在生理学意义上的耗费；作为相同或抽象的人类劳动，它形成商品价值。一切劳动，从另一个方面看，是人类劳动力在特殊的有一定目的的形式上的耗费；作为具体的有用劳动，它产生使用价值。”[4]产品应该具有这样两个基本属性：首先，产品不是一种自然物，产品是人类劳动的成果，它一定凝结了人类劳动，是不是你的产品，需要看你是否对它付出了劳动，劳动的结果是为产品赋值，使产品获得了附加值，增加了产品的有用性；二是产品能够满足人的某种需要，具备有用性，人的劳动具有目的性，产品总是基于人的某种需要而生产的。 什么东西是教师付出了劳动，并且真正在对学生发展起着促进作用？我也想了很久。后来想，最恰当、可能也是更容易理解的词就是“课程”。 有了这样的想法，还需要相应的求证。 作家刘绍棠写过一篇《师恩难忘》，回忆小学时田老师上课的情形：教“一去二三里，烟村四五家。亭台六七座，八九十枝花”时，他先把这首诗念一遍，又连起来讲一遍，然后，编出一段故事，娓娓动听地讲起来。我还记得故事的大意是这样的：“一个小孩子，牵着妈妈的衣襟儿去姥姥家，一口气走了二三里地。路过一个小村子，只有四五户人家，正在做午饭，家家冒炊烟。娘儿俩走累了，看见路边有六七座亭子，就走进一座亭子里去歇歇脚。亭子外边，花开得很茂盛，小孩子伸出小手指念叨着：'……八枝，九枝，十枝。’他越看越喜欢，想折下一枝来。妈妈拦住了他，说：'你折一枝，他折一枝，后边歇脚的人就看不到花儿了。’后来，这儿的花越开越多，数也数不过来，变成了一座大花园。”我听得入了迷，恍如身临其境。……田老师每讲一课，都要编一个引人入胜的故事。我在田老师那里学习四年。听了上千个故事，犹如春雨点点，滋润着我。 故事以及故事的方式是影响刘绍棠发展的“中介物”，这样的“中介物”凝聚了田老师的思考和创造，我们可以说，这就是课程。 接下来是考虑课程的意蕴。界定课程，我自己有这样两方面的考虑：首先，教育是以课程育人的活动，所以课程在教育顺利开展中发挥着极其重要的作用，而课程的落实又离不开与教育有关的方方面面作出的共同努力。不同的人有不同的参与方式、有不同的成果。比如，国家教育部会设计和颁布课程改革的措施，制定课程的纲要、课程的标准，组织审定教材；专家和出版社则可能编写、出版教材；教师会对教材进行再次建设和开发。其次，不同的课程实践者，需要参与课程建设的操作性界定。由此形成的推论是，学校和教师担负着课程建设与提供的特殊责任，同时也需要进行具有实践特色的课程建设与开发。 对学校和教师的课程建设实践作出操作性界定，我采取的方法是在实践中观察和思考。上述《师恩难忘》中，田老师改编故事以及用讲故事的方式给了我极大的启示。美国诗人惠特曼的“有个天天向前走的孩子，他只要观看某一个东西，在当天或者当天的某个时候，那个对象就成为了他的一部分，或者继续许多年或一个个世纪连绵不已”坚定了自己对课程意蕴的看法。 对这首诗做教育学解读。“有个天天向前走的孩子”可以理解为有个天天来到学校、坐在课堂上的学生；一个“对象就成为他的一部分，并继续许多年或一个个世纪连绵不已”理解为这个学生学到了东西，有了变化，并形成了素养，也就是教育取得了成功。成功的条件一是教育提供了孩子要看的“某一个东西”，二是这个孩子对“这一个对象”做出了“观看”学习活动。这是学校成功育人的两个基本条件。基于这样的理解，笔者以为，学校的课程就是学校组织成员为学习者发展而创设的教育（生活）环境和学习活动。 “某一个东西”就是教育为学习者准备的学习（生活）环境，这样的学习环境为人的发展提供了可能性。接触这个东西就有可能得到得到这个方面的发展，接触不到这个东西就不能得到这个方面的发展。学习环境是教师以及教师引导下的学生有意识创设并提供的，试图影响孩子的环绕在孩子周围的一切东西，包括物质的、文化的，也包括心理的、包括人际的。比如，教师在课堂上的声音、心情、站位可能成为影响学生的环境；学生的课桌上课本和笔记本，语文书和数学书，语文教材中的诗歌、散文、议论文，不同的文体、不同的文章是不同环境；学生周围的同学是爱学习还是不爱学习的，也是不一样的环境…… “观看”是一种认识、理解的学习活动。教育环境只为发展创造了一种可能性，学习活动是将这种发展可能性转化为发现的现实性。比如，老师在课堂上讲，话语就在这里，笑脸也在那里，但如果学生的心不在那里，他不听不想，这也不能实现他的发展。没有学习活动，教师创造的教学教育环境就只是一种课程资源而已，课程的价值和功能就难以实现。 课程首先是“课”，“课”是呈现在学生面前的东西，是学生要学的学习内容和生活的环境，它具有一定的发展规定性和设计性；然后是“程”，就是学生要去学、要去经历、要去感受，这个过程就叫做“程”，没有经历，没有过程，这个课程没有实现。“课程”既是“跑道”，呈现了跑的路线、沿途的风景和期望去的“远方”；同时又是“跑的过程”，就是你要去跑，要去经历，要去学习，要有这个感受，要有这个体验，要对周围的风景有所观察、有所发现、有所感悟，在此基础上有所发展。这里的课程包含了教学，教学是组织学生和学生参与的学习活动，是实现学生发展可能性的现实活动，是组织和参与“观看”“跑”的过程。 现在我以为，学校的课程就是学校组织成员为学习者发展而创设的学习（生活）环境和学习活动。“课”指课业、学习内容。“课”有一定的规定性，是学校、教师呈现在学生面前的东西；“程”指进程、程序、安排，是学生学习、经历、体验、感受、获得、改变的过程。没有经历、没有过程，这个课程就难以实现。所以，我们可以说“课程”就是指学习环境和学习活动的组织与实现。 陈艾琳：陈老师，您过去说学校课程，核心语词是“教育环境”和“学习活动”。今天我注意到，核心语词改成了“学习（生活）环境”和“学习活动”，这里又有什么新的思考了吗？ 陈大伟：教育应该为学生学习服务，将“教育环境”改为“学习环境”突出了以学习为本的理念。课程要为学生学习服务，应该基于学生的学习需要、立足学生的学习可能、遵循学生的学习规律、促进学生的学习进步，课程应该以此为目标。一方面学习本身是学生的一种生命活动，学习本身也是一种生活；当下的教育强调学习为未来生活作准备的成分过重，缺乏对学习本身就是一种生活、教育应该关注当下生活质量的重视，这也算一种纠偏；另外，我们这里谈的学校实际上也包含了幼儿园。幼儿园的孩子不应以学习为主要任务，而是以玩耍、游戏等共同生活为主要方式。幼儿园和幼儿园教师首先具有保育责任，其次更需要担负提供安全、健康、快乐的生活环境的主要职责。 杜胜洁：这样处理的确更合理。我赞同您的“学习（生活）环境为人的发展提供了可能性，学习活动将这种可能性转化为发展的现实性”，那您是如何理解社会环境和教育环境的区别呢？ 陈大伟：学校和教师所提供的教育环境不是完全自然的环境，而是一种特殊的社会环境。“这个特殊的社会环境有三个比较重要的功能：一是简化和安排所要发展的倾向的所有因素；二是净化现有的社会习惯并使其观念化；三是创造一个更加广阔和更加平衡的环境，使青少年不受原来环境的限制。” [5]凝结着教育环境中教育工作者的劳动，就是学校组织成员出于育人目的对环境因素进行的计划、安排、加工和改造。前苏联心理学家维果茨基（Lev Vygotsky）认为：“教师是教育环境的组织者，是教育环境与受教育者相互作用的调节者和控制者……社会环境是教育过程真正的杠杆，而教师的全部作用则可归结为对这一杠杆的管理。” [6] 杜胜洁：我以为，现在就课程和教学的关系还存在争论。有的主张从属关系，其中有大课程论的观点和大教学论的观点；有的主张并列关系；有的认为属于整合关系。您怎么看待这种争论？您更倾向于选择什么？ 陈大伟：我更倾向于大课程观，我以为，课程实施就是教学。课程中包含了学习活动，教师对学习活动的组织、引导，学生在教师的引导下和学习内容（这里的学习内容即为学习环境基本而重要的组成）对话、和同伴对话、和自己对话，这就是教学。在我的课程理念中，课程包含了教学。 陈艾琳：对于研究和表达，您是注重务实的。我体会，提出这样的课程主张，您的用意是不是想从根本上做一些教育的扭转：当下的教育是把学生作为对象加工、塑造，使其成为上清北、上985的“理想产品”，而您认为教育本身应该以课程为影响中介，以高质量的课程服务学生，使学生在高质量的学习（生活）环境与学习活动中得到发展。关注课程，这当中是不是也有一种“救救孩子”的悲天悯人的人文情怀？ 陈大伟：你这样理解是对的，教育应该关心人，应该努力改善学生的生存生活质量。这里也有从教育的“输入侧”——学习环境提供和学习活动组织——进行改革，以提高教育教学质量的意味。因为学生发展受众多因素的影响，具有复杂性，我们不能保证有质量的课程一定能带给学生更美好的人生。但我们相信，高质量的课程一定会对学生持续的、终身的发展产生积极的影响。在前面刘绍棠的回忆中，我们能够感受和体会到这一点。另外，对学习（生活）环境和学习活动的课程理解，也想为学校、教师的课程育人、课程建设提供一个具体的方向。 三、关于学校和教师建设课程的讨论 杜胜洁：说到课程建设，我们注意到，在中小学、幼儿园一提到课程建设，大多有畏难情绪，往往敬而远之。您觉得要激发和调动学校、教师参与课程开发和建设的积极性，需要特别关注哪些东西？ 陈大伟：我觉得，如果一个概念距离实践主体太远，那不是实践主体出了问题，而可能是这个概念本身出了问题。如果课程实践的主体——学校和教师对课程敬而远之，那可能需要对课程本身做出面向实践的调整和理解。美国课程专家施瓦布曾经指出：“课程领域复兴的希望在于把主要精力从用于追求理论转向顺应实践。”[7] 激发学校和教师参与课程建设的积极性，首先，要确立学校的产品是课程的观念，下大力气、下大功夫研究课程、开发课程、实施课程，以课程质量提升教育质量，赢得自身的荣光；其次，是要对学校、教师开发建设课程做出面向实践的解读和理解。 就我看来，教师的课程育人，教师本身就是课程，教师要以自身育人。教师劳动具有主体性和工具性同一的特点。劳动的主体性意味着教师是创设教育环境、组织学习活动的主体，用什么样的教学内容去教学生，用什么方式去教？教师是自我的教育行为的决定者和执行者。同时，教师自身又是劳动的工具，教师是把自己的言行举止和知识人格呈现在学生面前，通过以身立教和以身示范的方式去影响学生。因为教师本身就是课程，所以学校组织教师专业发展，教师自身的不断成长，这就是课程建设。《论语》里有这样一句话：“君子务本，本立而道生。”这里的“道”通“导”，引导学生的“本”是自身修养、自身完善，要有情怀、有能力、有水平。现在我们也讲以学为本，就以学为本，我有这样几个方面的理解：一是要以学生为学习的主体，教师再怎么努力，外界再怎么尽心，学生不学也没用，西方格言说：“你可以牵马到河边，但是不能摁着马的头喝水。”做教育，你得引起学生学习兴趣，调动学生学习热情；二是要以学生为依据，也就是因材施教，因就是根据，要根据学生的可能、学生的发展需要施教，找到这样的根据，你就要研究学生；三是以学习活动为手段，要通过安排和组织教学活动，实现学生的发展进步，教学的关键在于安排组织学生积极、有价值的学习活动；四是教师也要以学为本，你自己要成为学习者，你要善于学习，你要向学生展示学习的意义和方法与价值，让学生把你作为学习的榜样。 教师的课程意义同时也体现在教师要开发和建设课程。 杜胜洁：说到课程开发，就不能不说到“泰勒原理”。泰勒认为，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：第一，学校应该试图达到什么教育目标？第二，提供什么教育体验最有可能达到这些目标？第三，怎样有效组织这些教育体验？第四，我们如何确定这些目标正在得以实现？您在思考和表达课程开发时，是否对其有过思考和借鉴？ 陈大伟：对于泰勒原理，可以说“你说与不说，它就在那里；你想与不想，它就在那里”，课程当然不能离开“目标、内容、手段、评价”等问题。但就教师参与课程建设，我受美国学者古德莱德课程层次分类的影响更多。我理解，课程有这样的进程：一是理想的课程，这是由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；二是正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中，编进教科书的课程；三是领悟的课程，这是教师研读课程标准、研读教材，并根据学生实际设计的课程，表现为准备带进教室的教学方案；四是运作的课程，好教师的课程应该精心预设和动态生成并行不悖，要有对教学现场的敏感，要对教学保持动态开放的态度，课堂上实际实施的课程就是运作的课程；五是经验的课程，这是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。这就是那个“成为了他的一部分，或者继续许多年或一个个世纪连绵不已”的东西。 这里用郑板桥的《题画》说明：“江馆清秋，晨起看竹，眼光日影，皆浮动于疏枝密叶之间，胸中勃勃有画意。其实胸中之竹，并不是眼中之竹也。因而磨墨展纸，落笔倏作变相，手中之竹又不是胸中之竹也。”“眼中之竹”是正式的课程，“胸中之竹”是领悟的课程，“手中之竹”是运作的课程，“观者所悟之竹”则是学生所得之课程。教师如何开发课程？首先是领悟、其次是运作、第三是引导学生领悟。在这样的课程推进过程中，领悟课程的主体是教师，运作课程是教师实际在操作，学生实际获得什么样的课程，教师又要加以引导，从这种意义上讲，是教师决定了课程，教师才是课程设想落地的关键。 陈艾琳：在说到教师以课程育人的讲座中，常常能看到您用下图与老师们交流，这里请您再做一次分享吧？
陈大伟：这样的框架中，在教师和学生之间，有“课程”作为中介在起作用，教师所做的就是提供学习环境，组织学习活动。在这样的学习环境中，学生受到感染、熏陶，通过参与的学习活动，实现成长和发展。教师用课程育人，学生在课程中成人。 教师对学习环境的作用，主要是理解、选择、组织和创造。理解是对人的发展、课程标准与教材、学生现状和可能的理解。关于选择，课程的基础在文化的选择，选择是课程开发的重要方式。比如我在教学《晏子使楚》一课时，发现这一课可以教“尊重”、“勇敢”、“爱国”等主题。经过分析，我注意到，小学课文中关于“尊重”、“勇敢”、“爱国”主题的内容比较多，但有关“外交生活”的内容比较少，查漏补缺，因此我做出了自认为对学生全面发展有益的选择。选择之后要把内容进行组织，使之更符合知识的逻辑，更符合学生认知发展的规律，更适合学生学习。三是可以创造性地开发一些课程内容来教。 教师对教学活动的作用主要在设计、组织、引导和转化方面。设计意味着走进教室要认真准备，无设计不教学。就活动的组织、引导和转化，该如何理解呢？举个例子。 很多年前，我观察一位老师教“液体的热胀冷缩”。 这位教师拿着一瓶水走进教室问：“同学们，你们看这是什么？”同学们答这是橘子水。注意，老师为什么要问这一句？这实际上是起到了组织的作用。上课之初学生的注意力还没集中在课堂上，你就先别忙着上课，先要把学生的注意力引到教学活动中来，这就是“组织”。 接着，老师问：“那你们看见这瓶橘子水想研究什么呢？”有的学生想研究橘子水为什么是酸酸甜甜的，有的想知道为什么用玻璃瓶装，还有的想研究橘子水为什么是黄色的，都没有说到“热胀冷缩”的主题上来。这时老师做了一个动作，用手指比划了一下瓶子上方的空余之处，全班同学心领神会：“老师，这瓶橘子水为什么没装满？”这就是“引导”作用。课堂确实要“放”，但是放的过程中教师还要注意“收”回来。这位老师的手势告诉学生我们先不学其他的，我们先学这个，意在把学生拉到学习热胀冷缩的学习内容中来。 老师接着问：“我们可以研究这瓶橘子水为什么没装满。那你们还注意到有什么没装满？”同学们纷纷发言，发现酒、煤油、醋没装满。注意，同一水平的举例，少于3个不成众，没有概括性，多于3个可能浪费时间，见三就收，所谓“一生二、二生三、三生万物”。同学们说完第3个时，老师就说了：“你们观察很仔细，那你们注意到它们有什么共同特征呢？”有同学指出都是液体。老师接过来：“好的，我们就来研究液体为什么不装满。”这里，请各位老师想一想，学生已经说到要研究橘子水，老师为什么还要问“还有哪些”？注意，这就叫“转化”。没有这一招就可能出现问题。 新课程改革初，课改专家调研，一位小学副校长上“热胀冷缩”。体现改革理念，老师组织学生探究，为了让学生看得更明白，做实验时在水中加了颜色，先加热膨胀，后冷却收缩，上了35分钟后，这位副校长心中踌躇满志，以为这节课很好地体现了新课程理念，只需要最后一步，就可以圆满结束了。这时他拿出一瓶酒问同学们是否会热胀冷缩，同学说“不会”，老师问为什么，同学们答“因为酒没有颜色”，老师只好解释一通，然后拿出一瓶醋来问同学们是否会热胀冷缩，大家还是回答“不会”，这次的理由“醋是酸的”。下课铃声响起，很显然不能这样下课，上课教师耐着性子讲了一阵，最后拿出煤油来问是否会热胀冷缩，但同学们还是摇头说不会。老师气急败坏：“你们故意给我捣乱是不是？”同学们很无辜：“水、酒、醋都可以喝，但是煤油不能喝。”这是登载在《人民教育》上的课例，通过这个课例，我发现问题还是出在老师教的时候，水是水，醋是醋，煤油是煤油，酒是酒，就缺一个“转化”，需要让学生意识到，我们是在借这些物体来学习液体热胀冷缩的性质。 老师们都需要想一想，在平时的教学中是否注意到了转化。你让学生做了一道题、两道题、三道题......是否教出了共通性的东西。如果没有教出共通性、可迁移的东西，学生即使做十道题，只要题目略有不同，学生就又不会了。优秀的老师能够举一反三，而水平低的老师可能举十都不能归一。为了保证质量，就不得不布置十一、十二道题，这也是学生学业负担重的原因之一。通过这个例子，我们可以看到老师对学习活动可能有这些方面的作用——组织、引导、转化，这其中也蕴含着评价和监管，学生置身其中就会受到熏陶和浸染。 杜胜洁：刚才您说到了教师的课程开发。那学校课程开发需要注意些什么呢？ 陈大伟：这里需要讨论的问题很多，以“学校的产品是课程”的定位重视课程建设，把教师队伍建设作为课程建设的首要基础和关键措施这都不必说。这里说说我这几个方面的意见： （一）从“学生”的目的出发开发课程 课程开发是为学生服务的，什么是学生？对这个问题进行追问，有助于我们建构自己关于课程开发的教育哲学。 简单地说，学生就是学习的人。进一步问学生是什么？我以为，狭义的学生是在学校里，在成人、同伴的帮助和影响下，学习生存的本领，获得生活的智慧，体验生命的意义、价值和尊严的人。开发和提供课程，使学生能从其中学到生存的本领、生活的智慧，并且能在学习过程中感受、体验生命的意义、价值和尊严。这就是课程开发的出发点和根本目的。 链接：教学主张|教学“生” （二）从多元智能理论看学校课程架构 新课程改革的一个重要理论基础是美国哈佛大学教育研究院霍华德·加德纳提出的多元智能理论。我以为，多元智能理论为学校课程架构提供了某些理论借鉴。 多元智能理论认为：影响智力发展有先天资质、个人成长经历和个人生存的历史文化背景这样三种因素；在个人成长经历中，开启经历和关闭经历是两个重要的变化过程，是个体智力发展的转折点，前者起到开启智慧的作用，后者起着扼杀智慧的作用，后者通常与耻辱、内疚、恐惧等消极经历有关，它会中断一个人某种智力发展的路程。学校课程开发和实践要实现对学生各种美好生活可能性的开启，要防止课程对学生美好生活可能性的关闭。 如何开启呢？多元智能认为各种智力各有自己的发展规律并使用不同的符号系统。很显然，你不能仅仅在课堂上通过语言交流的方式让学生学会游泳，要让学生学会游泳你需要把学生带到水中去，需要开设游泳课……从人的全面发展角度，学校课程需要丰富性和选择性。学校课程的特色应该体现在丰富性和选择性上，要尽量避免让所有学生花大量时间去从事某一项技能的学习和训练，特别是在很多同学并不喜欢、或没有在这一领域表现发展潜能、对未来生活没有太大意义和价值的时候。 有了选择性，还要注意均衡性。叶圣陶先生曾经有过这样的观点：“我不忘记各种功课有个总目标，那就是'教育’——造就健全的公民。每一种功课犹如车轮上的一根'辐’，许多的辐必须集中在'教育’的'轴’上，才能成为把国家民族推向前进的整个'轮子’。这个观念虽然近乎抽象，可是至关重要。有了这个观念，我们才不会贪图省事，把功课教得太松太浅，或者过分要好，把功课教得太紧太深。” [8]学校的课程要在课程类型、学科要在教学内容和各种课型、相关内容的时间安排上把握、平衡。 （三）从建构主义理论看课程实践 就学生的学习活动和学习方式，我们首先强调要灵活多样。一方面，学生未来的生活需要多样的学习方式，比如学生走进社会以后，会有听报告的接受学习，也会有自己解决问题的探究学习……学校课程应该给学生提供未来生活的多种学习经验；另一方面，不同的知识、技能和情感类型需要匹配不同的学习方法。学校的课程内容和教学方式都不能过于“偏食”，“偏食”可能带来“营养不良”“体质虚弱”。但就当下的教学实际看，忽视学生参与、忽视学生主动建构是相当普遍的现象，课程实施应该对建构主义教学理论有所关注。 建构主义理论的最早提出者是瑞士心理学家皮亚杰，从内因和外因相互作用的角度研究儿童的认知发展，皮亚杰认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。如何建构呢？学生不是通过教师的传授而获取知识，学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构学习的四大核心要素。根据建构主义理论，在设计和安排学习活动时，必须坚持以学生为中心，通过学生对知识的主动探索、主动发现，形成对所学知识意义的主动建构。建构的本质是学生参与学习活动，学生的参与是课程得以实现的关键；“听而不闻”“视而不见”“学而不思”就没有课程的最终实现。 （四）让学习与生活关联起来 杜威在《民主主义与教育》中说：“课堂教学可以分成三种：最不好的一种是把每堂课看作一个独立的整体。这种课堂教学不要求学生负起责任去寻找这堂课和同一科目的别的课或和别的科目之间有什么接触点。比较聪明的教师注意系统地引导学生利用过去的功课来理解目前的功课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识。……最好的一种教学，牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。” [9]当下课程的一个突出问题是在学生和所学知识之间大多缺乏生活的桥梁，一些学生看不到所学知识与他当下和未来幸福的关联，看不到对生存、生活和生命的意义，学习成了索然无趣的被动行为。 针对这种单一教学样式的弊端，教育同时需要开辟新的出路，新的出路就在于建立课程和学生生活世界的关联。教学不是直接让学生面对抽象而缺乏生动感、意义感的知识，而是引导学生投身蕴含问题的生活情境（“知识问题化”），对生活中的问题进行探索，在问题解决中建构新的知识（“问题知识化”），这样的过程可以让知识“有根”。另外，获得知识本身不是教学的最终目的，运用知识、把握和创造生活世界，使生活世界能更好地满足人的需要，实现人的幸福生活，体现人的价值和意义，这才是教学的最终目的；教学需要引导学生运用知识把握和创造世界，并培养这样的态度和习惯，使他们能自觉地在自身力量的展现和实现中体味生活的意义，体会到知识“有用”、学习有价值，从而更加热爱生活，更加热爱学习，并致力于用所学知识创造更美好的生活。在来源于改善生活以及获得运用知识的往复中，修炼学以致用、知行合一的学习态度和方法，使学习“有法”，通过“有法”的学习活动学会学习、学会生活。“有根”、“有用”、“有法”的学习带来自身力量的增长与实现，带给学生审美的学习体验，让学生学习生活能“有美”。 陈艾琳：学校的产品是课程，课程评价，从结果上应该促进了学生的发展，应该看促进学生发展所带来的增量。但从过程看，学校课程开发（特别是校本课程）的样态如何评价呢？一些学校常常以编印的校本教材作为校本课程开发的成果，对此您如何看？ 陈大伟：我注意到，教育行政部门和学校在评定校本课程开发成果时，十分关注已经编印（或在未来将要编印）多少校本教材。我以为，就大多数学校的现实水平而言，编印教材并不值得推崇：首先，教材编写对中小学大多教师的能力水平都是挑战，由于能力水平和时间有限，校本教材编写不仅容易搞成“剪刀加浆糊”，还可能出现片面狭隘、价值导向错乱等问题，对学生成长不利，同时，这样的编写也可能加重教师的负担。其次，《中小学教材编写审定管理暂行办法》规定：“编写教材事先须经有关教材管理部门核准；完成编写的教材须经教材审定机构审定后才能在中小学使用。”未经审定，校本教材使用的合法性很容易被质疑。第三，校本课程主要是针对本校学生实际开设，学生在变，他们的需要在变，而编印定型以后的校本教材很难对学生的需要做出及时调整和改变，这种不能及时呼应学生需求的校本教材，很快就可能成了“鸡肋”。 那学校课程开发成果主要有哪些表现和样态，我认为主要有以下几类，它们是学校课程开发成果的完整构成。 （一）在办学目标中表达的课程目标 过去规划和表达学校办学目标，大多只有学校定位和学校发展目标（回答“学校是干什么的”、“学校若干年以后是什么样子”、“有什么样的面貌和影响”等问题）、学生培养目标（回答“学校走出去的学生是什么样子”，他们“有什么样价值追求和人生选择”、“有什么精神气质和文化修养”、“有什么样的人生储备和发展积累”等问题）、教师队伍建设目标（回答“教师有什么样的价值追求和生活状态”，“有什么样的能力水平和教育风貌”等问题）等几个方面的内容构成。把课程看成学校的产品，办学目标就还需要有明确合理的课程目标表达。这里的课程目标就是对学校教育环境、教育活动的未来样态和作用发挥的总体规划和愿景描绘。 （二）学校课程方案 课程方案是学校课程的总体架构和建设蓝图，它是学校课程开发的原则和依据，是向教育行政管理部门、社会、学生、学生家长传递和表达课程主张的核心文件，是学校教育环境和教育活动的建设宣言。内容应该包括学校课程理念，学校课程目标，学校课程的门类和结构，课程开发主体的条件和要求，课程开发的流程和质量标准，课程质量的管理和保证措施等。 （三）课程开发指南 课程开发指南依据学校课程方案，它为课程开发主体提供具体的开发工具。课程开发指南内容主要包括课程开发的流程（比如，课程需求调查，课程开发项目申报，课程开发项目审批，课程大纲编写，课程大纲评审，成熟课程发布，选课学生组织，教案编写和实践，课程评价，课程修正和完善等）以及相关流程的质量要求。课程开发指南的作用一是规范和指导课程开发，保障课程开发质量；二是用于指导和培训课程开发主体，使他们能根据指南自觉、规范地参与课程开发。基于指导具体实践的目的，开发指南要尽可能明确具体，对课程开发项目申报书、课程大纲等内容，要尽可能提供样例以供参考。 （四）课程大纲（课程纲要） 课程大纲由承担课程开发项目的相关团队或开课教师编写。课程大纲的内容包括课程目标、开课方式、适合学习的对象和先期学习准备、开课时序和课程时长、主要内容架构和教学标准（这是课程大纲的主体）、课程考核和评估方式、开课的相关条件和要求等内容，它是开课教师所应遵循的基本开课规范。 成熟的课程大纲是学校课程成熟开发的标志，从规范管理、保障课程质量的角度，没有形成规范的课程大纲，就不能开设该门课程。对于选修课，学校要定期发布可开课程的名录和课程大纲以供学生选择，引导学生选课时，要引导他们了解和研究相关的课程大纲，学会选择。 就校本课程的物化成果，与其摆出一堆质量并不高明的校本教材，不如呈现经过认真研究和审定的、较为丰富和完整、具有较高质量和实践基础的课程大纲（课程纲要）。 （五）课程教学方案 在了解和研究课程大纲的基础上，学生选择课程组班。课程有了学习者，具备了开课条件，课程进入具体的实施过程。实施课程之前，执教者要根据大纲要求撰写讲义，编写讲稿和教案。课程教学方案面向教学实践，是执教者根据课程大纲要求、面向具体学生、结合自身特点的实践创造。 这样，以选修课为例的学校课程开发流程可以进行如下的规划和实践：公布课程方案和开发指南——指定和自愿申报结合确定课程牵头人——撰写课程纲要——公布选修课程纲要，学生选课——根据选课情况，决定是否开课——教师备课、撰写课程教案——开展教学实践活动。 杜胜洁：学校的课程建设与改革事关重大，家长也是其中的利益主体，在学校课程建设中，应该怎样和家长形成互动共进的关系？ 陈大伟：建设和发展学校课程，需要呼应学生、学生家长的教育愿望和教育需求，需要和家长、学生形成良性的互动关系。 从与家长互动的角度，首先，学校课程开发要调查家长对学校课程的需要，引导并呼应他们对课程开发的合理需要；其次，在课程方案形成以后，要宣传和解释学校课程方案，争取他们理解、支持学校课程改革；第三，要组织和引导家长参与学校课程建设，尊重他们的参与兴趣，发挥他们的工作和生活优势，引导他们在学校课程开发中发挥积极的参与和建设作用；第四，引导他们参与课程评估，借助他们的力量优化课程的后续开发和教学实践，提高学校课程质量。 从与学生互动的角度看，学校课程开发必须基于学生、为了学生，所有课程开发都应该建立在研究和尊重学生意愿、兴趣、现有基础和可能性，以及学生未来生活需要的基础上，要为学生而开课，不能为课程开发而开发；同时要让学生成为学校课程开发的主体，学生社团、学生个体有意义的生活经历和经验，他们的爱好和特长，有的可以成为已有课程的组成部分，有的可以成为独立的一门课程。学生参与课程开发，彼此不同的经历和经验将提供影响彼此的环境，这种相互影响的活动又将带来彼此的进一步改变。 陈艾琳：讨论是砺石，思想是锋刃，两相砥砺将使思想更加锋利。感谢陈老师，让我们在对话中澄清了思想，对问题有了更深入的理解和思考，还有许多问题需要我们继续探究、积极实践呢！ 参考文献 [1]《马克思恩格斯选集》,第4卷第2页. [2] 傅钢善.现代教育技术[M].北京:高等教育出版社,2015. [3]《马克思恩格斯全集》,第3卷第4页. [4]《马克思恩格斯选集》,第1卷第33页. [5] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].2版.北京:人民教育出版社,2001:29. [6] 转引自高文.教育模式论[M].上海:上海教育出版社,2002:373. [7] 转引自:施良方.课程理论——课程的基础原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996. [8] 叶圣陶.如果我当教师[M].杨斌.如果我当教师.北京:教育科学出版社,2012:8. [9] 约翰.杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京:人民教育出版社, 2001:178. |
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