课堂诊断|黄华伟：高中语文阅读与鉴赏该“教”什么

高中语文阅读与鉴赏该“教”什么

黄华伟

【摘  要】“双新”背景下，高中语文阅读与鉴赏教学内容应与时俱进。要努力从教师中心转向学生中心，从文本理解中心转向问题解决中心，实现学习内容升级迭代，促进学生核心素养发展。这需要切实解决学生阅读与鉴赏过程中产生的疑难问题，即“教”学生“读不懂”的内容；也需要引导学生开展深入的阅读与鉴赏活动，即“教”学生“不知道”的内容。  

【关键词】高中语文   阅读与鉴赏   教学内容

“阅读与鉴赏”教学有两方面内容特别值得重视：一是学生“读不懂”的，即学生阅读了而难能解决的疑难问题；二是学生“不知道”的，即学生发现不了却具备语文学习意义的。

随着初中学生语文素养的不断提升、阅读教学理论的发展，“阅读与鉴赏”这个貌似古老的学习内容发生了深刻变化。当下许多阅读与鉴赏教学越来越显示出刻舟求剑式的窘迫。换个角度说，高中生有较为漫长的九年学校语文学习经历，已经具备不错的语文素养。高中语文学习应该有与义教阶段不一样的定位、要求。就现代文阅读而言，单单是带领学生“一起学习”止于“理解”层面，恐怕已跟不上课标要求。

虽然，早在2003年版高中课标中，“阅读”已经表述为“阅读与鉴赏”，但在长期实践中二者几乎没什么区别，或前者只是后者的简称而已。2017年版课标颁布，进入新一轮课改后，二者开始出现较明显的内涵差别：“阅读与鉴赏”和“表达与交流”“梳理与探究”并列为新课标背景下语文学习“三驾马车”，“阅读”则只是与“写作”相提并论；大略言之，后者更像是前者的“新课标版”、迭代版。

这种阅读与鉴赏教学需要我们发挥更积极的助学作用。即我们提倡“教师要做平等中的首席”“与学生一起学习”等教师新定位、学习新方式，不应该成为教师淡化甚至放弃自身在教学中引导学生解决学习问题的借口。教师在课堂上引导、助力学生的积极作用不能淹没在所谓教学民主、师生平等上位教育理念中，而应该把它们理解为教师要更重视学情、使教学更具针对性的说法，应该把它们理解为教师要更多发挥有效引导、精准解决学习问题的倡导。

所谓“阅读教学在阅读之后发生”，是说教师不在场时学生也能自然、自行进行阅读与鉴赏。阅读与鉴赏教学则在学生阅读之后进入，提供学生自行学习所难能达成的学习内容。换言之，教学如果没能解决学生在自主学习中产生的疑难问题，没能引导学生发现自行阅读中难能发现的学习内容，那么，教学就可能没有发挥应有的帮助学习作用，教学事实上可能就没有发生。

只有引入学生“读不懂”“不知道”的学习内容，才有可能使当下高中语文阅读与鉴赏教学面貌焕然一新，才有可能出现有深度、能开放的学习成果。这种变化用时髦的话说，就是：从教师中心转向学生中心，从教材理解中心转向解决问题中心。从教的角度，一言以蔽之曰：解决学生阅读与鉴赏中产生的问题，引导学生走向深度阅读与鉴赏。

问诊案例

《我与地坛（节选）》教学实录

杨   彬

（课前，投影史铁生追寻生命意义的文字，配乐滚动播放，营造出理性沉思的教学情境……）

一、导入新课

思考生命往往是从经历苦难开始的，但并非在苦难中忍受煎熬的人都能从中感悟到生命的真谛，他必须是生活的勇者和人生的智者，史铁生就是这样一位令人敬重的作家。为什么他会具有比他人更为深刻的生命体验呢？（生答后老师明确）他年轻时双腿瘫痪，只能坐在轮椅上生活，遭遇了普通人难以想象的磨难。从史铁生摇着轮椅进入地坛，到他创作完成《我与地坛》共经历了15年的时间，作者将这漫长时光中的复杂情感和生命感悟都蕴含在了文字当中。

这节课，我们将围绕“一个人应如何面对生命中的苦难”展开探讨。

二、分析探讨“地坛于我”

师：要解决这个问题，必须要探寻史铁生在遭遇人生绝境后的心路历程。15年前的一天下午，史铁生第一次摇着轮椅来到地坛，便“再没有长久地离开过它”，我们先一起思考“地坛于我”有怎样的帮助启迪。

师：史铁生独自在地坛里做什么呢？

生（一致看法）：他把轮椅摇进去，放倒椅背，坐着或躺着，看书或想事情，还有应该就是思考。

师：他在思考什么？

生：他在思考“关于死的事”“我为什么要出生”“怎样活”这三个问题。

师：他在反复的沉思中找到答案了吗？

生：前两个问题他想清楚了。对于“出生”，他认为“只是上天交给他的一个事实”， “死”是“不必急于求成的事”；而“怎样活”是一个“活多久就要想多久”的问题。

师：好，说得不错。史铁生突遭变故之时才21岁！一个风华正茂、满腔豪情、对未来无限憧憬的少年，便要承受这般残酷难忍的厄运，甚至在他乞求工作时，遭到了工作人员鄙夷的目光和冷言冷语，这般不幸对他是多大的打击！于是他只能在园子中默坐、呆想，这个与他颇有缘分的古园给他带来了什么？他又是如何得到自己的答案的呢？

生：地坛中的苍凉景色与作者彼时失魂落魄的心境相吻合，所以作者常到古园去思考生命，逃避现实世界。

生：文中“我一连几小时……想关于死的事”“在满园弥漫的沉静光芒中，一个人更容易看到时间，并看见自己的身影”，地坛静谧沉寂的氛围，更能够激发作者对于生命的思索。

生：作者在地坛中思索，看着这“剥蚀了……玉砌雕阑”的地坛已物是人非，作者感悟到世间繁华终会消散，无华方可长久。

生：“譬如祭坛……微苦的味道”这段，作者选取了古园中的六个意象，倔强挺立在四百年的岁月之中，面对历经沧桑的古园和残破不堪的自己，史铁生悟出死为必然，只有自然的力量才是亘古不变的，所以要坦然面对生死。

生：文章中像“蜂儿”“蚂蚁”“瓢虫”这些生命虽弱小卑微，却在这苍凉的园子里自得其乐。它们生为已然，死为必然，虽微不足道但是依然充满生生不息的活力。

师：嗯，同学们的发言都很有道理。荒芜冷落的地坛衬托了作者彼时的悲凉心境，同时为他提供了特定的情绪背景；地坛看似荒凉却并不衰败，激发了作者对生命的感悟，让他意识到生命的过程在于顺其自然，倔强的心魂不可轻易消磨。

让我们朗读最后一段景物描写，再次感悟一下地坛之景对史铁生的启迪。

（PPT出示原文“譬如祭坛……微苦的味道”，略。）

三、分析探讨“母亲于我”

师：前面我们说过，如何面对生活的苦难是我们要探讨的主问题。在地坛思索的过程正是自我超越的过程，地坛的景物唤起了史铁生活着的欲望，但究竟该怎么活，他还没有找到答案。自他残疾以来，母亲便在身旁照顾他。下面，我们来看看母亲会给史铁生带来怎样的生命思考。

同学们能否换位思考，体悟下史铁生的母亲在儿子残疾后内心的痛苦，请大家阅读这部分文字后分享交流。

生：史铁生当时脾气坏到了极点，经常发了疯一样地离开家，从地坛回来也不说一句话，母亲也没有阻止他出去，而是无言地帮他准备，支持他去地坛散心，可见母亲尊重理解自己的儿子。

生：当母亲因为担心儿子而去地坛寻找时，儿子明明看出了母亲焦急无措却执意不喊她。这就会让母亲更担心儿子出事。

师：你们的感受非常真切。史铁生在文中多次用到“现在才想到”“许多年以后才渐渐听出”等语句，说明当时的史铁生并没有站在母亲的角度考虑问题。其他同学还有什么体会？

生：文中母亲再次送“我”出门时说：“出去活动活动，去地坛看看书，我说这挺好。”从这句话中我体会到了母亲的无奈和祈祷。面对身处困境的儿子，她想帮却不知怎么帮。

生：“有一回我摇车出了小院，……对我的回来竟一时没有反应。”这里表现了母亲沉浸于儿子去地坛之后会不会出现危险和能不能回来的担心之中。

生：文中提到母亲视力不好，常常端着眼镜寻找作者，但在找到他后又会默默离开。她担心儿子却又不想让儿子知道。

生：直到母亲去世，作者想到在他不在家的日子里，母亲是多么痛苦和惊恐。母亲虽然不放心他独自出门，但也只能放手让他走。她不敢说也不敢问，生怕一个不小心就惹恼了作者。

师：大家注意，这一部分作者是以“我的设想”来还原母亲当时的心理活动的，更能让我们体会到母亲的痛苦，同时我们也能感受到史铁生深深的自责。通过以上分析，我们知道了母亲理解儿子却没有得到儿子理解，希望儿子走出困境自己却无能为力，极度的担心与忧虑却又不敢表露。这样的母亲活得真不容易！母亲的痛苦因作者而起，而在母亲逝世后，作者才真正理解了母亲。老师特意挑出了第二部分的第5段文字来与大家分享！

（师配乐朗读第二部分第5段。部分学生流泪。）

师：史铁生慢慢理解了母亲，他开始思考母亲盼望他找到的那条路到底是什么。母亲的命运对他思考这一问题有什么启示？

生（一致看法）：母亲艰难的命运、坚忍的意志和毫不张扬的爱，使他拥有了生的希望和动力。

四、分析探讨“地坛中的母亲于我”

师：母亲坚强的意志、伟大的爱激励着史铁生。但要实现他对苦难的超越，这些显然还不够！对史铁生而言，母亲还有另一个身份：因为“我”的原因，母亲经常到地坛中找“我”，从这个意义上讲，母亲也是地坛中的人。当然，地坛中除母亲外，作者在作品中还写了好几位生命个体的存在，你印象深刻的有哪些？

生：一位极有天赋却总被忽视的长跑家……

生：小伙子热爱唱歌，勤奋练习，但唱歌的技巧却仍不精到……

生：小姑娘长得美丽却是弱智……

师：他们的命运与“我”、与母亲有何共性？

生：都有各自的不幸。

师：说得好！作者发现，每个人都是不幸的，只是这份不幸有大有小。史铁生正值壮年却身患残疾，可以说是极大的不幸。那他的命运与母亲相比，谁更不幸呢？

生：母亲更加不幸。因为这是一位疼爱并且理解儿子的母亲，她能体会到儿子的痛苦，但自己内心的悲伤却无法向人诉说，儿子的痛苦在母亲身上是加倍的！

师：是啊，当史铁生跳出伦理角色，把母亲看作地坛中的众生相之一时，他对生命又有了更深的感悟，他发现这世上很多人都有自己的不幸，这个世界不可能是一个没有差别的世界，既然必须有苦难存在，对于不幸的命运就只能坦然接受。母亲在世时那么坚强，自己更没有理由自怨自艾，那么在超脱苦难后，一个人又该怎样生活呢？

（生各抒己见）

生：他会认为自己不再是无助地承受艰难的命运，而应用坚忍的意志坚强地生活，并且用毫不张扬的爱去关怀他人。

生：他虽然也承受苦难，但这也是一种经历，这使他拥有比别人更为深刻的生命体验，正因为如此，他更有理由好好地活下去，体验丰富的人生。

五、师生共同总结

师：请同学们归纳一下史铁生的心路历程。

生：史铁生在最好的年纪双腿残疾，在他对生命几近绝望时，地坛之景唤起了他对生命的思考。他认识到：出生不必讨论，死也不必急于求成。在想清楚这两个问题后，他又开始思考怎么活，思考到底该如何看待生活中的苦难，地坛中的人尤其是母亲又给了他生命的启迪，他最终透悟了人生。

师：同学们，通过本节课的学习，史铁生让我们明白：命运向来是不公平的，许多人都要经历苦难，它令人绝望却又不可避免，对此我们只能坦然接受。然而坦然地接受苦难并不意味着向命运低头，勇敢地看待苦难，坚强、乐观地面对生活，同样可以拥有一段精彩的人生！

［本文系江苏省教育科学“十四五”规划课题“高中语文审美教育层次构建与教学策略研究”（编号：D/2021/02/232）的研究成果］

（江苏省南通市第二中学   226005）

诊断意见

众所周知，学生在课堂上的收获是教学效果评价的重要指标。那么，这堂课，学生到底收获了什么呢？

一、在问答中，学生接受教师“导语”

由于课堂上学生没有做出“物化”成果，在课堂实录中，除了下表中加括号的三处学生行为，只有23处学生的回答。梳理如下，做个估算。限于篇幅，简略“抄”课堂实录内容。

学生课堂上收获的大致是：接受教师的“导语”，熟悉课文基本内容。即教师的“导语”，像“思考生命往往是从经历苦难开始的……他遭遇了普通人难以想象的磨难……作者将这漫长时光中的复杂情感和生命感悟都蕴含在了文字当中”“史铁生在最好的年纪双腿残疾……他认识到：出生不必讨论，死也不必急于求成……尤其是母亲又给了他生命的启迪，他最终透悟了人生”等，是课堂学习内容较为精准的概括，是学生收获的天花板了。当然，思维上没有获得明显的突破，也不能说学生就没能获得诸如体验、熏陶之类的潜在影响。

二、在局限中，学生学习止于“表面”

课堂教学，教师在场，学习效果的好或差不能说与教师的作用少有关联。从实录看，教师用“引导”与“提问”牢牢把控着课堂教学方向、学习主动权及其学习内容，大致也可梳理如下表。

就课堂学习形态看，有这么两个“中心”比较明显：一是“教师中心”，学生学习基本上围绕教师的引导、问题展开，学生自主学习空间狭小；二是“文本中心”，学生的回答没有超出文本表面可见的内容。随之而来有两方面疑问：一是学习内容，即这堂课为什么要探讨“一个人应如何面对生命中的苦难”这个问题，而地坛的启迪、母亲带来的生命思考与这个问题有什么内在关联吗？二是学习成果，学生能否通过自主学习获得，甚至课前通读一遍后就能获得？甚至不看这篇文章也能凭之前知识、生活积累就能回答“一个人应如何面对生命中的苦难”？

简言之，这堂课在文本内容理解层面做出了一定努力，收获了一定效果，但学生没有获得开阔的学习空间，学生的收获止于“熟悉”“理解”文本内容，它很可能是一堂“弱学生弱学习”的阅读与鉴赏教学课。

专家处方

那么，是不是《我与地坛（节选）》就没有什么有意义的可以用来做阅读与鉴赏的教学内容了呢？答案是否定的。退一步说，即使有“文质不美”的文章，其语文学习意义也照样可以有。于是又回到语文学习的经典问题即“学什么”或“教学内容择用”，虽然它仿佛一直是个问题，但解决方案在实践中已经比较明确。作为新时代高中语文教师，在类似的阅读与鉴赏教学中，我们要做的至少有如下三件事，要教的至少有学生“读不懂”“不知道”两个方面的内容。

一、研读教材，给学生提供高远的阅读与鉴赏学习空间

作为最优质“学材”的教材，它有两方面内容值得仔细研读。

一是助读系统。如“单元导语”“学习提示”“单元学习任务”等。统编版语文教材“编写语”要求明确，表述清晰，在“学习指导”方面下足功夫，教学中如果对这些视而不见或见而不用，实在有点暴殄天物。比如《我与地坛（节选）》课文后头“学习提示”中对“理解”层面的内容就已经讲得比较明晰：“史铁生的人生感悟是独特的……文章在景物描写和往事追忆中穿插了许多富有哲理的语句，……阅读时要重点关注……史铁生的思考发自内心深处，执着而坦诚……”据此，前面“教学实录”中的一些“找找文本就能看到答案”的学习内容，在编者看来并不重要，“重点关注”的应是“富有哲理的语句”等。

二是范文系统。《我与地坛（节选）》作为散文名篇，具备许多值得研读且有内涵的学习内容。像“一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题”“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”等语句的理解，像第一部分末尾处六个“譬如”想要表达的“哲理”，像作者为什么认为“为我母亲”的写作动机并不“低俗”却“过于天真”，等等。

当然，这些教学前备课时的研读内容，在教学中未必一定要用得上，但它能帮助我们在课堂上给学生提供高远的可能思想的空间。换言之，很难想象，当教师的文本理解只是“滑行”于文字表面或只是人云亦云的“大路货”时，课堂上学生却能够“出彩”。“同学们思考得/讲得比老师更好”之类的话，谦虚则可，鼓励学生亦可，如果真是如此，阅读与鉴赏教学对学生的学习意义又在哪里呢？

二、解决“读不懂”，从学生阅读与鉴赏的疑难问题入手

阅读与鉴赏是学生应该自己做且也能做的事，而教学之所以有必要发生，那是因为教学能解决学生阅读与鉴赏过程中产生的疑难问题。这也是我们教学的起点，良好的教学内容一定是针对性强的内容。这种针对性如果首先不是学生的阅读疑难，还可能是其他什么吗？

于是，学情调研显得特别重要，这一点目前已经被越来越多的一线教师认同并践行。常见的如“预习反馈”，让学生自行阅读后，汇总他们的“初读感知”及“疑难问题”，梳理学生的已知与未知，作为课堂学习内容重要组成部分。还有一种就是在教学中“实时反馈”，通过课堂问答、学生表现来推定学生的认知情况。相比只是按照教材要求、“教参”意见进行教学，这种针对性强的教学内容肯定更切实，更受学生欢迎，更能帮助我们的课堂教学“立于不败之地”。当然，并非所有的学生阅读疑难都有教学价值，这就需要教师发挥专业判断能力，对学生的疑难问题进行取舍、分类、提炼，吸纳最适宜内容进入课堂。

只有这种教学内容才称得上“先学后教”“依生定教”，这样的阅读与鉴赏教学内容才会具体生动，有足够的吸引力。重要的还在于，这种疑难问题未必能在教学中一一得到解决，甚至有时会越解决越多。于是学生在这个过程中收获了发现问题的能力、解决问题的方法。相比只是获得简单的“标准答案”，其学习意义判若云泥。有不少高中语文阅读与鉴赏教学，真的已经不很需要统一答案，而更需要多样问题了。

三、解决“不知道”，引导学生深入开展阅读与鉴赏活动

当然，学生阅读与鉴赏过程中产生的疑难问题，往往并不是教学全部应然内容，因为总有不少有教学意义的内容，会隐藏在学生认知范畴之外。唯如此，教师的引导才突显其重要意义。

值得一提的是，这种深入内容，往往更多存在于鉴赏方面，存在于“语言表达”方面。在现实教学中，它又往往是比较容易被老师们遗忘或绕过去的。也就是说，课文“写了什么”的疑难解决固然重要，但“怎么写”的学习可能更有意义、价值。否则，轻轻松松地放过像《我与地坛（节选）》一文中许多精彩的表述，无异于入宝山而空手回：仿佛废话一般的“地坛离我家很近。或者说我家离地坛很近。总之，只好认为这是缘分”，感觉在说车轱辘话的“在那些空落的白天后的黑夜，在那不眠的黑夜后的白天”，第二部分中像“我便又不能在家里待了，又整天整天……”“又是雾罩的清晨，又是骄阳高悬的白昼……又是处处虫鸣的午后，又是鸟儿归巢的傍晚……”等处反复出现的“又”字的意味……

另外，也许更要紧的“深入”在于—— 学生的发现。教师在教学过程中能时刻警惕自己不要用“标准答案”统一学生意见，努力让课堂教学走向“开放”，让“创新性”“创造性”成为学习成果的评价标准，那么教学才更具有意义，也才真正具有激动人心的力量。

（北京师范大学未来教育学院   519085；浙江省教育厅教研室   310005）

［《中学语文教学》2023年第7期］