|
导读 建设“融合型学校”是帮助乡村教育走出现实困境、实现转型发展的可行之路。“融合型学校”主要体现在育人目标、育人内容、育人方式、发展功能等方面的融合，其重要价值在于体现了大的教育发展观和教育生态观、广义的教育质量观以及自强自救的主体发展观。建设“融合型学校”需要乡村学校深挖潜能优势，探寻可行路径；发挥主体作用，建立融合机制；开展宣传研讨，形成价值共识；实施行动研究，推动持续改进。
乡村教育作为促进个体与社会发展的一种活动，对于提高农村人力资本素质、提高劳动生产率起着基础性作用，是落实乡村振兴战略的重要环节。当前关于乡村教育的转型发展，无论在理论还是实践层面都在进行着积极探索，也呈现出一些典型经验。站在新的历史起点，深刻洞悉乡村教育面临的现实困境，探寻乡村教育的未来发展方向和有效变革路径，无疑有着重要的现实指导意义。 建设“融合型学校”是破解乡村教育困境的必由之路 长期以来，受多种因素影响，我国乡村基础教育出现很多问题，笔者将其归纳为“五化现象”。一是“异化现象”，即乡村学校片面追求升学率，教育缺根少魂，培养出的学生既不知家乡也不爱家乡，更不愿意建设家乡。二是“窄化现象”，即由于应试导向，乡村学校对教育质量的追求仅局限于“向课堂45分钟要效率”，学生的学习内容仅局限于书本知识，学习时空仅局限于封闭的课堂之内，与生产生活实践相脱离。三是“同化现象”，即受到城镇化推进的影响，乡村学校的育人目标与办学模式趋同于城市学校，缺少乡村特色，在地方知识传播与文化传承方面的意识与能力薄弱。四是“退化现象”，即因大规模撤点并校，乡村学校的办学空间越来越封闭，与当地社会的联结越来越弱，作为在地文化高地主动服务乡村社会的意识与功能普遍缺失。五是“僵化现象”，即由于常年得不到充足的人力资源供给，乡村学校多处于被动应对各种繁杂任务和各类上级检查之中，缺少自主发展的空间与动能。同时，长期以来针对乡村学校实行的补短、外援、托管式扶持模式，导致乡村教育人缺少自我价值认同、文化自觉与教育自信，从而使乡村教育失去活力。 针对当前乡村教育面临的问题，有学者提出相关对策。如刘铁芳指出，要走出乡村教育的困境，就要振兴乡村少年的文化自觉和文化自信，培养具有乡村文化情怀的乡村教师，以及重新排列乡村教育在整个教育系统中的应有秩序。[1]纪德奎认为，当前农村学校最重要的是将自身发展植根于城乡一体化的大背景下，立足农村自身现实，做好自身的路向定位与转型，包括要从追求教育的现代化转向构建教育的本土化、从培养目标一极化转向培养理念一体化、由发展的排出机制转向建设的融合机制，等等。[2] 笔者结合实践研究认为，乡村教育要想走出现有困境，需要做出系统性努力，其中建设“融合型学校”不失为一条可行之路。所谓“融合型学校”，是指具有融合发展特征的学校办学形态，它以发挥乡村学校在乡村振兴中的地位与功能为出发点，以培养面向新时代社会需求的多元人才为目标，以构建学校新的育人体系与开放办学模式为依托，通过对多种资源的有效开发、盘活、整合、利用，促进学校内外系统的有机互动与融通，从而实现乡村学校功能的最大化。建设“融合型学校”的实质是通过对乡村学校功能效益的最大化追求，强化其在乡村振兴中的地位与价值。[3] 建设“融合型学校”的主要维度及多重价值 “融合型学校”中的“融合”包含融通、贯通、整合之意，即打破壁垒，实现各系统要素的连接、互动、统整与交融。在建设“融合型学校”过程中，需要把握其主要维度和多重价值。 1. 建设“融合型学校”的主要维度 第一，育人目标融合。即面对城市与乡村、传统与现代等多元文化的冲击，以及学生升学、务工、务农等多元发展的现实需求，学校能够有效融通多元育人取向，借助校本课程、综合实践课程等可为空间，促进普职、城乡融合，使学校成为适合时代发展需求的多元人才培养基地——既向高等学校输送人才，也向城市建设输送人才，更为社会主义新农村建设培养留得住的人才。 第二，育人内容融合。即在德智体美劳五育并举的基础上实现五育融合，在生产生活实践中实现书本知识与实践性知识的融合，在综合实践课程和跨学科主题学习中实现地方课程知识与国家课程知识的融合，在学科学习中实现现代城市内容与现代乡村内容的融合，等等。 第三，育人方式融合。即在校内校外的育人过程中，实现传统育人方式与现代育人方式的融合、理论学习与实践学习的融合、分科学习与综合学习的融合、课内学习与课外学习的融合、线上学习与线下学习的融合，等等。 第四，发展功能融合。即实现选拔性育人功能与全纳性育人功能的融合、间接社会服务功能与直接社会服务功能的融合、育人方式变革与学校组织变革的融合、学生发展与教师发展的融合、学校发展与乡土社区发展的融合，等等。 2. 建设“融合型学校”的多重价值 第一，体现了一种大的教育发展观。新中国成立以来，我国的乡村教育同时承担着四种功能：服务乡村、传承文化、发展经济和促进民生。但随着社会的发展，乡村学校的功能范围逐渐缩小。建设“融合型学校”试图突破现有的乡村学校只承担育人功能的局限，进一步发挥其在家校共育、文化传承、社区服务、乡村文化建设等方面的重要角色和作用。即不仅关注学生的全面发展，而且关注教师的在地化发展和农村家长的发展；不仅关注学校的内涵发展，也关注乡村学校对乡村振兴的直接和间接服务功能的发挥。 第二，体现了一种大的教育生态观。教育生态理论认为，教育系统内的诸要素不仅在内部相互联系、相互作用中形成一定的结构，而且教育系统内外也进行着能量、物质和信息的交换，具有多维镶嵌性。建设“融合型学校”正是体现生态思维的学校发展模式。它不仅关注学校自身的内部生态系统，而且关注整个教育乃至社会的大生态系统，并且以整体、复杂、有机的思维方式，通过构建学校新的育人模式与开放办学模式实现整体生态育人；通过学校与乡村社会、乡土生活、乡土文化之间的关系重建，恢复乡村学校在教育体系中的主体性地位，发挥乡村学校的多重功能。 第三，体现了一种广义的教育质量观。广义的教育质量观是相对于狭义的教育质量观而言，它把教育结果、教育过程、教育投入都包括在内，关注教育作为一个复杂系统的关联性与整体性，同时关注不同地区、不同类型、不同起点学校的差异状况。广义的教育质量观有助于改变人们简单地以分数作为衡量质量标准的认识倾向，引导人们以更加客观公平的态度对待和评价学校质量。建设“融合型学校”体现的正是一种广义的教育质量观，它不仅关注结果质量，更关注过程质量，追求以过程优化保证结果优质的全面质量保障体系的建立，体现着从“向课堂45分钟要质量”到“向课程整体结构功能要质量”“向自主多彩的校园生活要质量”“向更广阔的地域资源要质量”的大教育质量观，体现了学校办学视野、格局、水平、层次的不断跃升。 第四，体现了一种自救自强的主体发展观。乡村振兴需要政府、社会共同努力，但首先需要乡村自救。对乡村学校而言，就是要解决从“让我做”到“我要做”、从“我不能”到“我能够”的心理和思维状态的转变。建设“融合型学校”立足强化乡村学校在教育以及乡村社会中的主体地位与功能发挥，有助于乡村教育人重新看待乡村教育的价值、使命和优长，从而激发起内在的尊严与自信，这对于乡村学校重振发展的内在动力与活力，建立内生发展机制，实现乡村教育从“输血”到“造血”的转变具有重要的助推作用。 综上，建设“融合型学校”不仅与国家的新发展理念相呼应，与教育内部整体育人、全面育人、协同育人等教育理念相契合，而且能有效破解乡村教育中的“五化现象”，帮助乡村学校实现从封闭到开放、从单一到复合、从孤立到协同、从分散到融通的生态式发展，进而实现城市与乡村、共性与特性等诸多要素的有机统一。 建设“融合型学校”的可行路径与具体方略 从2017年起，首都师范大学依托“北京市农村义务教育质量提升行动研究项目”（简称“春雨计划”）和“服务于乡村振兴的融合性未来农村学校变革研究” 项目（简称“振翅计划”），与五个实验区的50余所种子学校一起开展通过建设“融合型学校”助力乡村振兴的行动探索，笔者作为项目主持亲身参与其中。在研究中，我们提出了“立足乡土，做有根有魂的教育”“用扬长找回乡村教育的自信与尊严”等理念，帮助一大批乡村学校探索“主体承责，自救自强的发展之路；守本务实，多元扬长的发展之路；有机融合，系统发展的大教育之路”。在此过程中，一批乡村学校快速发展，并以自身实践证明了建设“融合型学校”的现实可能性，其探索方略也值得借鉴。 1. 深挖潜能优势，探寻可行路径 从变革的角度来说，无论是从学校教育发展的内部目标出发，还是从乡村振兴的整体视角来看，建设“融合型学校”都需要以具体可行的路径和方式切入。而这样的切入点选择，需要乡村学校具备扬长的思维，重新认识自己的作用与价值，并从自己最具优势的领域和事项入手持续推进深化，才能达到由点及线、及面的目标。从当前来看，将非遗文化、乡俗文化、农耕文化、新时代乡村文明建设等内容有机融入学校课程体系建设和实施过程，是建设“融合型学校”较为常见的切入点。 例如：北京市密云区溪翁庄镇中心小学紧邻素有“燕山明珠”之称的密云水库，学校立足这一得天独厚的办学资源，打造“以水润德，循水启智”的特色水文化，开发出“趣探水世界”课程；同时与溪翁庄镇政府联手，开启以“知水库，爱水库，做新时代水库人”为主题的水库节活动，让师生、家长及社会人士了解密云水库建库史，理解水库精神，激发爱水库、护环境、爱家乡的情怀。在此基础上，学校又立足当地的乡土人文资源，开展“家乡美”活动课程，带领学生走进华电电厂、渔街、村落博物馆、弗农小镇等实践基地，了解地域文化，感受家乡变化；并通过建立志愿服务队，开发系列社区服务课程，引导学生投身家乡建设，让爱家乡教育落地生根。 2. 发挥主体作用，建立融合机制 当前，社会各方都高度关注乡村社会的振兴与乡土文化的传承，也有很多力量参与到乡村振兴行动当中。但由于各方力量的局限，很难形成资源统整与合力机制。教育作为文化事业中受众面广、利益相关者多且参与性强的一方力量，具有连接乡村振兴事业各方力量的天然优势；同时乡村学校作为枢纽，能够有效打破资源壁垒，实现各种资源要素的连接、互动、统整与交融，这些都为建设“融合型学校”提供了重要基础。为此，乡村学校需要主动承责，提升自身在课程建设、资源盘活与外联、大型活动策划与组织、学校品牌打造与宣传等多方面的能力，以更好地发挥整合融通功能。在此过程中，校长及其领导团队的主动施为无疑能起到关键作用。 例如：北京市通州区潞城镇中心小学在“双减”背景下，受农村学校诸多条件的限制，在落实高质量课后服务方面存在困难。在建设“融合型学校”的理念指引下，该校确立了构建凸显乡土文化特色的课后服务课程的工作思路，并通过努力将各类乡土资源有机融合到学校发展中，不仅破解了学校人力和资金不足的困境，而且形成了自身的办学特色。在此过程中，该校校长主动向镇领导汇报工作思路，赢得镇领导支持和多部门扶助，并聘请到“运河号子”“鲁班枕”等非遗传承人，研发出非遗课程；校长还通过带领团队考察周边的农业园、气象观测站、青少年活动中心等社会资源，与相关工作人员合作研发出多个特色综合实践课程，为学生提供了高质量的课后服务体验。 3. 开展宣传研讨，形成价值共识 建立“融合型学校”面临很多困难和挑战，其中最主要的障碍来自传统教育观念、办学思路模式与行为习惯的制约。为此，乡村学校需要通过自上而下与自下而上的过程与路径，重建乡村教育的人才观、质量观、课程观、评价观等，最终形成价值共识，有效推动变革实施。 例如：北京市通州区西集镇中心小学是一所百年老校，学生来自周边的57个自然村。该校最早曾开发出《走进风车的世界》校本教材，但由于内容单薄、形式单一，实施效果甚微。后来学校经调查了解到，家长希望孩子能够了解、继承和发扬优秀的地方文化，于是着手开发新的《知家乡 爱家乡》校本教材。在工作推进过程中，面对教师们的种种质疑和顾虑，学校抓住“共同愿景、反思实践、合作共享、学习提升”四个关键，不断通过各种活动和会议强化教师以“小课程”培养“大情怀”的课程建设理念，确定“有根基、有温度、有体验、有情怀”的课程建设目标，同时在实践与反思中不断锤炼教师团队。在此过程中，教师团队不仅达成了价值共识，提升了课程开发能力，而且对西集镇的地方文化有了更深入的了解，也从心底里更加热爱这片土地。 4. 实施行动研究，推动持续改进 行动研究的本质是一种革新的过程，其背后的理念在于：与其坐而论道、怨天尤人，不如奋起行动，从自我做起，从可改进之处做起。其基本操作路径是：面对问题采取积极行动，经过一段实践后驻足反思总结，对于好的做法继续保持，对于不好的做法反思改进，或在发现新的问题后进行新一轮的行动探索，进而实现实践发展的螺旋式上升。建设“融合型学校”是一项新事物，在实施中需要面临很多复杂性难题，如果不能从内心解决无奈、无力的问题，那么只会止步不前。因此，学校必须走上行动研究之路。在我们的项目推进过程中，很多学校自觉运用行动研究的理念与方法面对真实问题，寻求解决路径，实现了自身的可持续发展。 例如：北京市延庆区大柏老中心小学是一所小规模农村学校，该校在项目组专家指导下发现自身的课程建设存在一系列问题，包括学校课程与办学理念和育人目标之间关联不够紧密、各类课程之间缺乏有机整合、校本课程的丰富性和选择性不够、现有的课程供给方式不能满足学生的个性化发展需求等。于是，校长带领团队开始了课程建设的行动研究，历经“点状－面状－立体－特色化”的发展阶段，最终建立起以学校文化标识葫芦娃为主线进行命名和统整的课程体系架构，并通过不断丰富完善走出了一条课程建设的特色之路。 总之，通过建设“融合型学校”，可以重建乡村教育人的精神，重建乡村学校的重要价值，重建乡村教育的良好生态，彰显乡村教育的主体力量以及乡村基础教育在支撑乡村振兴中的重要作用。这些因建设“融合型学校”而带来的多重价值，是价值引力、系统合力、资源助力、主体发力等多元力量共同作用的结果，是对新发展理念的生动体现与践行。 参考文献： [1] 刘铁芳.乡村教育的问题与出路[J].教育观察，2013（4）：5-8. [2] 纪德奎，等.我国农村学校文化转型论[M].北京：出版社中国社会科学，2017：47. [3] 杨朝晖，徐月.走向融合：新发展理念下乡村未来学校变革的路向及价值追求[J].当代教育与文化，2022（2）：8-13+91.  文章来源： 《中小学管理》2023年第2期 · 本刊视点 文章编辑：王淑清 微信编辑：黄子珂 微信设计：新媒体运营部
CSSCI扩展版来源期刊 中国期刊方阵“双效”期刊 连续九次入选《全国中文核心期刊要目总览》 17次居人大《中小学学校管理》年度全文转载量榜首
|
|
|
