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2022基础教育国家级教学成果奖 一等奖 成果名称:“生命·实践“教育学视域下学科教学育人价值的深度开发与实践转化 成果完成者:李政涛，所在单位为华东师范大学 其他成果持有人:叶澜、吴亚萍、卜玉华、李家成、伍红林 我国本土孕育成长起来的“生命·实践”教育学派，20余年来始终坚持“教天地人事 育生命自觉”，在“贴地式深度介入”研究性变革实践中推动教育理论与实践的双向转化，旨在创建中国式现代新型学校，培育时代新人。“生命·实践”教育学研究团队针对当前学科教学育人价值意识缺失、认识窄化、落实空泛和理论薄弱等问题，围绕学科教学育人价值提升，开发出系统的实践方案，走出了一条基于学科教学育人价值开发和转化的中国道路。 一、当前学科教学育人价值开发与转化存在的问题 我们聚焦学科教学育人价值的深度开发与实践转化，根本目的是为了解决教书与育人、学科知识与学生生命成长之间长期割裂的问题，这也是制约深化教育教学改革、全面提高义务教育质量的瓶颈难题。当前，人们在认识和落实学科教学育人价值中存在这样一些突出问题。 一是学科教学育人价值意识缺失。首先“生命价值”意识缺失，即学科教学过分关注“死”知识的传授，缺少对学生作为活的生命体的多方面发展需要及其在环境变迁中生命状态变化的关注，导致课堂缺乏“人气”。其次“学科教学生命价值”意识缺失，即教师的教学实践缺少对各学科蕴含在课程、教材和教学内容中独特与不可替代的育人价值的探究，已有研究则普遍呈现出碎片化、浅表化、短期化特征。再次“学科教学价值转化”意识缺失，即教师缺少将学科教学育人价值自觉转化为日常教学行为、策略与方法的意识，致使理念和认识停留在纸面和口号上，难以落在学科教学实践中。 二是对学科教学育人价值的认识窄化。这主要表现在：一方面，教师对学科教学价值的认识仅停留在知识掌握层面，忽视学生学科能力培育与素养养成，无法建立书本知识与学生生命世界、生活世界丰富而复杂的联系；另一方面，将“学科育人价值开发”单纯理解为思想品德教育意义上的内涵挖掘，忽视了基于学科丰富性、独特性的多元价值的开发与转化。 三是对学科教学育人价值的落实空泛。学科教学育人价值转化意识的缺失，影响和制约着学校管理、学科教学、学生工作和教师发展等，容易导致育人价值的落实停留并局限于浅层、点状与分离式摸索的状态，从而使学科教学改革实践难以在整体性、协同性育人上实现创新和突破。 四是对学科教学育人价值的理论研究薄弱。学界关于学科教学育人价值的已有研究大多集中在策略方法层面，缺少先进教育理论支撑，更缺失扎根实践大地的理论创新，普遍存在立不住、站不稳、扎根不深等问题。 二、“生命·实践”教育学视域下学科教学育人价值深度开发的理论与实践 研究团队基于“生命·实践”教育学，围绕学科育人价值的内涵解读、开发策略与实践转化的基本路径，展开“贴地式深度介入”合作研究。这场持续20余年的理论与实践研究经历了四个发展阶段。 初探：明确学科教学育人价值的内涵、重要性及其“生命·实践”教育学立场（2002-2004年） 早在2002年，叶澜教授在《重建课堂教学价值观》一文中便指出学科教学应关注“育人价值”问题。她明确指出，教育活动不能回避价值问题，我国基础教育课堂教学价值观应从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中主动、健康发展的一代新人。这一价值观在具体教学中体现为：拓展学科丰富的育人价值，按育人价值实现的需要重组教学内容，以及综合设计弹性化的教学内容。自此，“生命·实践”教育学踏上了探索学科教学育人价值的研究道路。 2004年，叶澜教授在一次专访中，论证了学科教学育人价值与生命价值的内涵：首先，生命价值是教育的基础价值，教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义；其次，生命的精神能量是教育的基础性构成，教育活动就其过程本质来看，是人类精神能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程；最后，师生主动、积极地投入学校各种实践，是学校教育成效的基础性保证，是人的发展的重要内在保证，也是人之生命特征的本真体现。在专访中，叶澜教授首次将学科教学育人价值研究奠基于“生命·实践”教育学理论之上，为后续研究奠定了理论基础。 发展：探究学科教学育人价值的分析框架及实践转化的基本策略（2005-2009年） 2006年，叶澜教授《“新基础教育”论—关于当代中国学校变革的探究与认识》一书正式出版。在此书中，叶澜教授系统阐述了学科教学育人价值的分析框架：一是从教学共通价值观角度分析。她系统提出了“生命·实践”教育学主张，指出“教书”和“育人”是同一事物的两个不同方面，教师应在“教书”中实现“育人”，把形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值，并在教育的一切活动中体现。二是从学科教学价值观角度分析。这关系到每个教师如何认识自己所任教学科的具体价值，只有认识上明确了，才有可能从课前的教学设计起，把对教学价值观的认识落实到具体的、每节课的教学行为中。三是从课堂教学价值观的具体综合的角度分析。“具体综合”指向学科教学的具体需要，是上述两个层面价值观在教师教学实践中的具体性与综合性体现，实际包括学科教学的整体策划和每一节课的教学设计两个方面。可以说，“三重结构”是“生命·实践”教育学在学科育人价值认识上的新突破。 认识上的突破随即带来了理论与实践层面的整体跃升。2007-2009年，研究团队以语文、数学、英语等学科及班队活动为抓手，系统梳理了1-9年级学科教材，明晰各学科教学目标、教学内容及其所蕴含的育人价值。同时，团队开展了“单元类结构”“学科类结构”等体现“类结构意识与思维”的专题研究。研究团队基于此阶段的理论与实践成果，出版了语文、数学、英语三个学科的教学改革指导纲要，系统阐明了各学科的育人价值及具体实践转化策略，并发表了一系列研究论文。 深化：聚焦学科教学育人价值开发与实践转化的“课型”载体建设（2009-2014年） 自2009年起，研究团队将研究载体从“单元研究”拓展到“课型研究”，所研究学科也拓展到科学、音乐、美术、体育和信息技术等。团队认为，课型是挖掘与转化育人价值的主要抓手，也是教学理念向实践转化的基本载体。教师从学生立场出发，认真分析、认识、把握课型对学生成长所具有的独特价值。将学科抽象的育人价值进行“类型化”开发与转化，是课型成立的前提。这就要求教师首先对每一个课型的独特育人价值有整体把握，然后明确这个课型能够满足学生何种学习、成长需要，对各年段、各班学生的学习与发展具有哪些不可替代的价值等。 基于对学生学习结构化和教学逻辑性的认识，研究团队认为，课型就是为了帮助学生开展结构化学习，围绕序列化教学目标或一定教学对象而形成的具有规律性操作体系的某一类型的课。研究团队通过将育人价值研究深化到课型和具体教学内容中，提炼形成了课型的结构性内涵，生成了覆盖1-9年级，不同学科、不同层次的课型的育人价值及其教学策略。 融通：整合学科教学育人价值深度开发与实践转化的多种策略（2015年至今） 在经历了初探、发展、深化三个发展阶段后，研究团队开启了融通式探索，全面整合学科教学育人价值深度开发与实践转化的多种策略。 一是深化了学科育人价值研究的理论基础。以叶澜教授专著《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》为代表的学派理论基本成型，该书基于成型的“生命·实践”教育学理论对学科教学育人价值进行了重审与丰富。叶澜教授在书中指出：人的内心精神世界之丰富、复杂，可以说是无穷尽的，但非空泛或混沌不可辨的。教育者的创造恰恰在于对这一世界的深入辨析，并通过包括学科教学在内的教育实践，促使学生精神世界逐渐丰满与美善，自觉地不断提升自我充实、生养内心世界的需求与能力。这一理论主张在后续研究中逐渐转化为学科教学育人价值研究的理论基础，使本研究呈现出愈加鲜明的学派理论特色。 二是赋予了学科育人价值研究的理解深度和转化方向。2017年，叶澜教授以《“生命·实践”教育的信条》为题发文，集中阐述了研究团队关于教育、学校教育和教育学研究的基本信念、基本认识与基本准则，可以视为对“生命·实践”教育学派精神内核的集中、概要式表达。以“信条”为代表的“生命·实践”教育学理论深化了研究团队对育人价值内涵的深度理解，也为育人价值的“深度开发”往哪里“深”、“实践转化”朝哪里“化”等指明了方向，即“深到多元融通那里去”。 三是探索了多元融通的不同维度、目标及策略。研究团队通过探索学科教学育人价值内涵不同维度的融通，同一学科在不同年段或学科同类内容的融通，不同学科之间的融通，学科教学与学校管理、学生工作三大领域的融通，学校学科教学与区域学科教学的融通，以及学校内外的融通，形成了系列化、整体化的实践转化策略。 四是推动了研究成果“中国话语”的国际传播与推广。2018年，《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》一书英文版正式出版，同时“生命·实践”教育学派系列论文也持续产出，研究团队积极组织参与国际研讨会，美国AERA会议等全球知名论坛开设专场介绍学科教学育人价值研究的中国经验与方案。可以说，“生命·实践”教育学派在学科教学育人价值深度开发与实践转化领域的研究与成果，为中国教育教学研究在国际上赢得了学术地位与尊严，赢得了与国际对话的话语权。 三、学科教学育人价值开发的“生命·实践”教育学派式创新路径 研究团队基于“生命·实践”教育学理论，聚焦学科育人价值的理论与实践，探索出了一条独特的学派式创新路径。 一是重视“学科的独特”。研究团队重新界定“育人价值”的概念内涵，深入挖掘每门学科独特、不可替代的价值并明确其具体表现。学派将“育人价值”界定为：该学科服务于学生丰富对自身所处变化着的世界的认识；为他们在这个世界中形成、实现自己意愿，提供不同路径和独特视角；学习该学科发现问题的方法和思维策略、特有运算符号和逻辑；提供唯有在本学科学习中才可能获得的经历体验；提升独特学科美的发现、欣赏和表现能力。这种学科育人价值，具体表现为“符号系统、发展历史、未知领域，知识要素、杰出人物、前沿问题，结构体系、社会贡献、多元观点，内在逻辑、人类价值、探索方向，研究方法、学科精神和不同可能”等不同维度，形成了一种结构化体系。 二是实现“结构的关联”。研究团队以“结构关联”的方式推进学科育人价值的具体转化，实现“结构式教学”。在学校教育内部，围绕学科育人价值开发，形成“三重结构”：第一层是所有学科教学的共通育人价值；第二层是不同学科教学的特殊育人价值；第三层是学科内部某些具体知识的独特育人价值。在学校教育外部，将学科教学育人价值的研究放在教育与社会、教育与自然、教育与技术的多元背景下，链接校内外的多重理论视角和理论资源，建立校内校外结合的理论分析框架。 三是推动“过程的转化”。研究团队在长期的研究实践中，提炼形成了与“育人价值观”“教学价值观”紧密衔接的“教学过程观”，生成了基于“育人价值”的教学过程推进逻辑；基于学科育人价值的教学转化过程，建构了从“教结构”到“用结构”的长程两段式过程框架；探索建构学科教学育人价值实践转化的有效载体，形成了多学科多维度的单元类结构、课型类结构分析框架。 四是促进“多元的融通”。研究团队注重探索学科教学育人价值内涵不同维度融通，学科教学与学校管理、学生工作融通等。例如：将“教天地人事 育生命自觉”“依教育所是而行，达自然而然之境”等“生命·实践”教育学教育观和育人理念，融入学校管理变革实践；将语文教学与学生工作的“四季生活”活动贯通，开辟“教四季写四季”的阅读专题与写作专题课型等。 五是生成研究机制。这是一种大中小学合作推进学科教学育人价值开发与实践转化的研究机制。研究团队长期“贴地式深度介入”中小学教学实践，到一线“听说评课”5万余节，形成高校研究人员与中小学教师、理论与实践双向互动和共生共长的合作研究新机制。在推进的过程机制上，以“整体策划与分段实施相结合”“日常实践持续开展与关键节点集中交流相结合”“重点突破和梯度放大相结合”“集中普查与日常普查相结合”“阶段性综合总结与分专题总结相结合”等为原则，形成“总-分-总”“同步设计、差异推进，放大新质、滚动发展”的推进思路，提出了“重心下移，强化校本；纵横交错，多元互动；分层推进，深化研究；及时反馈，动态调整”的多种过程路径。在推进的评价机制上，建构了以“推进型评价”为核心的多元综合评价体系—评价贯穿于学科教学育人价值变革与研究全程，评价的目的在于推进教师反思，促进学科教学育人价值的深度开发，评价项目的设计体现出整体性、结构性特征。团队在对变革实践进行深入分析的基础上，自创系统评价表，规范评价要素与流程。 六是推进理实共生。研究团队持续开展理论研究、助推理论创新，不断推进理论与实践的相互转化提升。首先，重视并推动指向育人实践的理论创新。基于“生命·实践”教育学理念，赋予育人价值研究以理论底色和理论特色，让学科教学育人价值的开发深入理论体系的奠基、建构、创新与转化中。其次，创设一类育人价值开发转化的“生态区”范式。研究团队以促进学校与区域融通为宗旨，在全国14个省市建立不同层次、类型学校共生群构成的“育人价值开发生态区”，通过以“生态群”“学校群”为单位的多元协同联动范式，实现学科教学育人价值研究的区域生态式推进，探索出一条培育学校发展内生力和整体改进区域学科教学生态、促进区域教育优质均衡发展的新范式。再次，培育一批高质量学校和一支高素质教师队伍。研究团队以“生命·实践”教育学为指导，以育人价值开发与转化为核心，创建了36所“生命·实践”合作研究校、200余所基地校，惠及数万名学生，培育了1000余名新型教师、7位特级校长、13位特级教师、9位全国优秀教师和全国模范教师、2位全国劳动模范、1个全国先进集体。“育人价值”已从概念或观念，转化为教师的参照系、眼光和思维方式，成为他们教学的新基本功。 七是传播中国方案。研究团队通过英文出版发表及参加国际研讨活动，为学科教学育人价值研究提供中国经验与中国方案，引导国际学者讨论中国教育学思想及其理论贡献，助推中国教育理论话语体系的形成，有效推动了中国经验、中国话语的广泛传播。 作者： 李政涛，华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长，“生命·实践”教育学研究院院长，中国教育学会副会长 叶澜，华东师范大学终身教授，“生命·实践”教育学研究院名誉院长 吴亚萍，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员，“生命·实践”教育学研究院副院长，副教授 卜玉华，华东师范大学基础教育改革与发展研究所副所长，“生命·实践”教育学研究院副院长，教授 李家成，华东师范大学上海终身教育研究院执行副院长，“生命·实践”教育学研究院研究员，教授 伍红林，江南大学教育学院常务副院长、教授，华东师范大学“生命·实践”教育学研究院副院长 文章来源：《中国基础教育》2023年第11期 |
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