 本文共5431字，仔细阅读需12分钟 编辑/肖静 统筹/孙习涵
当前，各个学校都要跟随新课改步伐推进课程改革。而我认为，若无教学的改革，便无法形成完整的课程改革。 课程改革包含多层次关系，但人们在讨论课程改革时往往只关注课程本身，认为它只是学校和专业的事情。然而，实际上课程改革关乎国家建设教育强国，关乎创新人才培养，以及教育整体质量的提升。 为了更好地理解和实践课程改革，我们首先需要厘清以下几对关系： 教育质量、人才培养与课程； 课程建设与课程实施； 课程方案、课程标准与教材； 课程实施与教学； 教学与考试评价； 课程实施与保障条件。  ▲教育部课程教材研究所副所长 刘月霞 以教学与考试评价之间的关系为例，国家推动的高校招生考试制度改革正在倒逼我们进行教学改革。在中国的教育文化中，考试的变革方向和命题基本方向直接影响到教师的教学基本方向。 要实现能够落实课程改革总体目标的课程改革，涉及的要素繁多。这些要素之间互为条件、互为促进，但安排不当则可能相互制约。因此，我始终强调课程改革是一个系统工程，牵一发而动全身。  高质量的教育，本质是课程的改革我认为教育质量的发展不仅仅是发展规模和办学条件的问题，更应体现在教育的理念和人才培养上。课程作为学校教育的核心，是人才培养的基本依托。有什么样的课程就有什么样的教育，就有什么样的人才培养。 不进行课程改革，不转变人才培养方式，教育的高质量就无从谈起。许多学校都在谈论办学特色和人才培养的个性化发展，但无课程不特色。无论是高中教育的多样化发展，还是义务教育阶段的应用和优质均衡，都要从课程谈起。 因此，高质量的教育必须关注与学生成长发展相关的所有要素，特别是课程、教学、评价等核心内容。其中，课程与教学的改革是高质量教育体系建设中的核心内容，而教学是课程实施的主要途径。因为课程方案和课程标准都是育人蓝图，只有通过学校的转化，才能真正释放课程中所蕴含的育人功能，这是解决课程育人最后一公里的关键问题。  课程改革的过程既可以是一个不断完善和创造的过程， 也可以是一个“穿新鞋走老路”不断“异化”的过程。仅靠自上而下的“宣传”“号召”“行政命令”等宏观策略是远远不够的。 基础教育课程改革推进了23 年，教学改革实践仍然不知向何处去，乱象迭出。 从全国层面上看：有的固守传统、有的花样翻新；模式化、形式化、表面化仍然存在；教学简化成教教材、教教辅、教练习册；学生无主体地位，无学习兴趣；师生关系不当。 从我们教学的内部系统来讲：出现目标虚化（虚无）、内容固化而琐碎、方法单一，单向传授为主、反复训练的作业、以考试为主的评价等等问题。 上述问题既是我们推进深度学习的研究的原因，也是我们目前所遇到且想突破的困境。 从课标的视角来说，普通高中课程经历了一轮实验和修改，新的课程方案和20个学科课程标准于2017年底颁布实施；义务教育课程经历一轮实验和两轮修改，新的课程方案和16个学科课程标准于2022年4月颁布实施。  在新的课程标准提出更高要求的情况下，我们该如何应对？这些压力与挑战都切实地摆在了每一位教师的面前。 为了助力学校与教师更好地落实与消化这些育人蓝图，今年5月，教育部印发了《基础教育课程教学改革深化行动方案》，提出“五大行动”和14项突破性举措，给基础教育课程教学改革提供了行动指南。与此同时，教育部基础教育课程教材发展中心（现课程教材研究所）的教研工作就在专业支撑里予以体现。 七个要素，让“深度学习”助力新课改落地在“五大行动”中，最为关键和重要的无疑是教学方式的变革性原则。因为学生们90%的时间都是在课堂上度过的，而教师们的所有努力也集中在课堂上。如果教学方式不发生变革，人才培养就会变得空洞无力。 因此，教育部课程教材研究所十年前就看到了这种情况，并启动了深化深度学习的教学改进项目，以推动课程的实施。  2013年底，课程教材研究所在总结我国课程教学改革经验的基础上，组织百余位课程、学科领域的教育专家以及优秀教研员和骨干教师，研发了深度学习教学改进项目。2016年先后推出了基本理论框架、实践模型以及义务教育阶段不同学科的教学指南，后续也推出了高中学段各科的教学指南。目前全国设立了4 个示范区和20个实验区，共计400余所学校、万余名教师（包括教研员）参与了实验研究。 研究发现，深度学习有5个方面的特征： 强调活动体验， 强调对学科本质和变式的把握， 强调学生学习的联想和结构化， 强调知识的迁移与创造， 强调学生在学习过程当中对价值的认知以及相应的评判。 基于深度学习的这样的一些理念，为了让老师能够把握教学设计，我们基于1.0版本的教学实践模型，进阶提出了2.0版本的“深度学习”教学实践模型。  该实践模型从1.0到2.0基本的核心要素没变，基于单元的整体思想增加了两个支持性要素（开放的学习环境、反思性教学改进），把原来隐含着的要素外显化、清晰化。里面四个核心要素中的任意一个均可作为教学设计的起点。 2.0版本的教学实践模型强调构建素养导向的学习目标，要求设计引领性的学习主题，同时根据相应的目标和学习主题设计挑战性的学习任务或活动，并且把持续性的评价贯穿在整个“教”与“学”的过程当中。 这是一个供教师进行教学设计、组织教学的一个实践模型，也是为教师搭建了一个脚手架。在课改或是课标的落实上，我们不能只跟教师谈基本理念，我们还需要给他们搭脚手架，让教师按照一定的实践模型去不断地思考自己的教育、教学方式。 不仅如此，我们还要弄清楚深度学习的“深”体现在哪些方面。基于研究与实践，我认为教师可以从以下几个角度去思考。  1.让学生成为学习的主人 深度学习首先强调让学生成为学习的主人。不关心、不了解不同年段学生年龄特征和认知规律，缺少学生视角、儿童立场，忽视学生的主体性是我国教育的最大问题。 根据各个国家参加PISA测试的情况来看，学生学习的动机对于学生的学习成绩有很大的影响，且与成绩成正相关。如果学生对某一个学科表现得越焦虑，那么他的学习成绩很可能就与他的焦虑程度呈现负相关。 现在我们学生的成绩大多都来自外部的压力，孩子们感受不到学习的意义，都是父母让学、老师让学，或是以高考的名义在学，却不知道学习的意义是什么，还让他们失去了学习的信心。 而要想让学生体会学习的意义，就得让他们参与问题解决，让他们在感兴趣的领域进行扎实的探索，或者让他们去探讨一些与社会发展、科技进步有重大关联的问题。  同时，学生要能够自主控制自己的学习，让他对自己的学习有安全感，并获得更多的成功体验，这种成功体验能够更好地激发学生内在的学习动机，进而慢慢地树立起自己的理想。 总之，不管学生怎样去学习，如果没有一个学习的主人翁态度以及对学习意义的基本感受，方法与理念再变化都是没用的，这也是深度学习的第一个要素。 因此，如果老师能够设计一些引领性的学习主题、挑战性的任务，并且在学习过程中融入持续性评价，吸引学生全身心地投入到学习当中，感受学习带来的乐趣，体会学习的意义和价值，让他不断地产生成就感与效能感，最终达到为理想和热爱而学习的境界。  2.确立更有意义的学习（教学）目标 国家的课程目标做了多次的调整，从双基到三维再到核心素养的变化过程实际上反映了我们教育价值追求的变化，以及人才培养目标的基本面。而每一次的改变都是飞跃，都带来课程体系结构、课程内容、教学过程乃至考试评价的必然变化。这是课程目标变化所引发的“牵一发而动全身”的结果。 教学（学习）目标是课程目标的具体化和细化，是教学的逻辑起点和终点，是组织教学内容、选择教学方法和评价方式的基本依据，这种目标导向对于教师的教学是非常关键的。 现在我们强调的核心素养目标具体化到各学科中，就是希望学生通过学习之后能够掌握学科基础知识与基本方法、体会学科基本思想、建构知识结构，能够评判学习的内容和过程，并且能够学以致用，即运用知识、思想、方法去创造性地解决问题。在这个过程中，内在学习动机得到激发与保护，高级的社会性情感和正确的价值观不断达成。 为了引导教师达成这些目标，我国的课程教学专家在研制课标的时候花了极大的力气，把各个学科当中独特的育人功能都提炼出来，将每一个学科对于学生发展的独特贡献都具象化。  以语文学科为例，它不仅仅是一个语言知识建构和运用的问题，它更主要的是面向思维的发展，还要有审美，更要有文化的理解与传承。这就是我们每一个学科对于学生发展最独特的一些贡献，也是我们设定教学目标和学生学习目标的时候应该遵从的准则。 3.深度学习体现在选择更有价值的学习（教学）内容 深度学习要体现在选择有价值的学习内容或者是教学内容上，即立足于引导教师站在学科体系之上，选择本学科最为核心的知识内容，削枝强干并进行结构化处理。 虽然各个学科的课程标准已经对本学科的知识体系做了初步结构化，但在具体的教学过程当中，教师需要根据学生的情况去选择更为核心的内容，仍然存在二次结构化的过程，这种结构化的处理对教师专业能力的挑战还是非常大的。 我认为，教师在具体教学中，可以进一步往这三方面去考虑。 第一，知识与知识之间的结构化，将课标进行二次分析； 第二，学科核心知识与学生经验的结构化，把教学的内容变成更有价值的学习内容； 第三，学科核心知识与现实社会和科技最新成果的结构化，进而实现学以致用。 指向深度学习的教学强调单元整体设计，也是基于“结构化”来思考的。此外深度学习强调设计引领性的学习主题，对核心知识进行有深度、有宽度的加工等等，都是为了让师生对学科核心知识的意义和价值有更深刻的理解，特别是让学生体会到每一个学科的本质，领悟学科的功能和作用。 4.深度学习强调更为灵活多样、有利于目标实现的学习（教学）方式 不同的学习目标对学习内容的组织与教学方式的选择有直接的影响。过去以双基为教学目标的时代，老师讲、学生听是效率最高的教学方式，同时也是最容易实现的。因此之前学生的作业就是强化训练，考试也是考知识表达。 而核心素养的目标下，知识只是核心素养达成的一个载体。因此我们要想达成核心素养的培育目标，就需要在教学方式上有根本性的变化。所以我们更强调教学的情境性、实践性、任务性、自主性与合作性。教师要从核心素养出发，进行教学主题、真实且较为复杂的教学情境和挑战性任务的设计，让学生有机会基于学科或跨学科知识解决实际问题，实现知识的综合应用与实践转化。 简单来说，深度学习就是组织学生参与到学习活动当中去，让学生从过去单纯的、封闭的、缺乏挑战的学习活动走向复杂的、开放的、探索性的学习任务，从个体的学习走向师生、生生共同学习与合作交流，从简单记忆走向深度思考，实现教与学方式的彻底变革。 5.深度学习崇尚以学业质量标准为依据检验教与学的效果 学习的最终目的，还是要看学生有没有达成学业，而这种学业的达成要和核心素养的目标达成有内在一致的关联。从教学评价的角度来看，我们该如何考虑学业质量标准对教学效果的检验？ 一般来讲，教学评价要伴随教师教学的全过程，从教学设计到教学组织，包括最后的教学反思，都伴随着评价的过程。这是教师不断改进教学的基本手段，也是检验教学基本效果的一个策略和方法。 指向深度学习的教学就强调在素养目标的引领下教学评的一致性。现在大家都讲教学评一致，但是我希望大家一定要注意，教学评一致的前提是目标导向。 例如双基目标之下，教师讲授，学生记忆，作业评价则强化训练，教学评是高度一致的。所以我这里所强调的是在素养目标导向之下的教学评一致，同时我们鼓励教师对教学的设计与实施过程不断反思，要评的是以下几个方面： 教学目标设计是否合理，是否符合课标的基本要求； 基于目标的内容选择与再组织的针对性和适切性； 教学方式和教学组织过程对于实现教学目标的清晰指向性； 学生的学业表现是否达成了素养目标。 只有从以上几个方面不断改进，不断反思，不断地进行自我评价，学生的学习才能达到比较理想的境界。 6.深度学习强调构建开放性的学习环境 开放性学习环境是深度学习过程中的支持性要素，具备一定的适恰性、开放性和弹性。其中，开放性学习环境包含人文环境、物理环境、虚拟环境三大方面。 教师如何为学生构建开放性的学习环境？首先要充分挖掘已有的课程教材，已经具备的硬软件条件以及教室实体空间等学习环境要素。与此同时，也要充分运用互联网、智能设备、人工智能等一系列信息技术方式，融合创设开放性的学习环境。通过人文环境、物理环境、虚拟环境三方面的构建，形成学生学习更广阔、更个性化的学习时空。 开放性的学习环境能够使学生的学习资源更加丰富，学习时空更加灵活，学习方式更加多样，学习交互更加深入，学习反馈更加个性化。 7.深度学习旨在以教师反思促进教学改进 学会反思是实现深度学习的最后一环，反思性教学改进与持续性评价紧密相关。 反思性教学改进主要是指教师在实施教学任务过程中或者完成教学任务后，教师个人或教研团队根据观察记录与分析，以及持续性评价中诊断出的素养的达成情况，分析教学存在的问题与原因，通过教研组研讨、撰写教学反思、改进教学设计等方式，进一步调整单元教学目标、改进教学进度、完善教学内容、丰富教学策略等的一种专业要求，体现了基于证据的教学改进。 反思性教学改进指向系统自洽和循环改进，实现基于实践反思不断促进教-学-评的一致性。因此教师需要不断反思自己的教学，才能使教与学的过程走向深度，成为一个系统自洽的循环往复的过程。 最后，我认为当教师对教学系统特别是其中核心要素及其相互关系有了科学认知和正确理解，掌握了教学的基本思想方法，能够认真思考之后，再在教学设计中准确把握以下五个核心问题，就可以总体把持好教学的基本走向，即实现指向“深度学习”的教学改进： 如何让学生成为学习的主人——“谁在学？” 什么样的学习目标更有意义——“为什么学”“获得什么” 什么样的学习内容更有价值——“学什么” 什么样的学习方式更有利于学习目标的实现——“怎么学” 什么样的方式能更好地检验学习效果——“怎么评”
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