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如果前几天提起这件事情时，我是愤怒。那么现在提起这件事情，我是伤心、难过和自责。 乐乐是一个程度比较严重的孤独症谱系障碍儿童，语言能力比较弱，情绪和行为问题比较突出。平时在与家长沟通的时候，妈妈要一直关注到孩子的状态，比如站在门外沟通，乐乐会抱着妈妈，会抢妈妈手里的食物，也会出现一些声音。就是这样一个孩子，对于他的课堂安坐，我们并不抱有在短时间内就能完成这个目标的希望。但出乎意料地是，他几乎很快地适应了，大概三周的时间。虽然偶尔会有一些情绪，但已经不像刚开始进入到学校的时候情绪和发出的声音那么频繁了。 让我感到疑惑的是——影子老师采用的方法是孩子出现情绪，就带离教室。可能在我们看不见的地方还使用了一些方法帮助孩子融合，但我们看得到的地方没有发现其他的方法。带离教室的方法在我们看来孩子会想办法用一些行为逃离现在的环境，现在的环境是一个要求比较高的环境，是一个孩子目前能力没有办法听懂的环境，是一个不会给他带来乐趣的环境，他想要逃离的愿望和想法是正常的。 为什么在多次被带离教室后他还能安静下来，融入到班级里呢？直到听了另一位影子老师的描述，我才知道发生了什么。 田老师是乐乐新的影子老师。我们在沟通的时候，她说孩子在语文课的时候看了两眼黑板。很小的一件事情，却能看出来老师的眼里有孩子。 每天第二节课后孩子总会哭闹，之前的影子老师也反应过这个问题，当我问为什么会出现这种情况的时候，影子老师的反馈是饿了，累了。但我总觉得还有别的原因，所以请田老师观察、记录具体情况，我们再来分析。 中午田老师让乐乐趴在桌子上，乐乐不能做到。 “很正常，他不可能睡觉，因为两个月以来他都是在外面的，这是第一次午休时候坐在教室里。” 田老师说下午最后一节课的时候很兴奋，手部寻求刺激，田老师把小球给他，他在桌子上搓搓搓，“感觉他更兴奋了。” 我终于知道他为什么能安静地坐在教室里了。 如果哭闹就要被带离教室，逃避的是教室里不喜欢的环境，如果教室里有他喜欢的东西，他会怎么样？他会待在教室里，不哭不闹，哭闹就会被剥夺喜欢的东西。这个喜欢的东西就是小球。 他看似坐在课堂上，但实际上他的注意力都在小球上，他在课堂上的参与是0，他只是坐在课堂上，我之前就和家长说：“坐在课堂上，有一个和普通孩子平等的学习的机会，是上个世纪九十年代的融合教育的要求，我们现在追求的是融合的质量！” 一切迷惑迎刃而解了。这也是为什么我们要给孩子添加学习任务之后他的情绪有大爆发的原因了。 所以，未来的一段时间，孩子的情绪会有更大的波动，孩子的行为会更加不好。不是融合的问题，不是影子老师的问题，也不是孩子越老越差了，而是我们一方面在塑造他的融合的行为，一方面在矫正他不恰当的行为。这势必会引起孩子的情绪和行为问题。 而造成这一切棘手状况的“元凶”也有我一份。 有一段时间我很痛苦，我明明知道他辅助的不专业，可我除了愤怒几乎做不了什么事情，家长不理解，老师不理解，没有人理解。我和同伴倾诉的时候，也没有人理解。我看到过他的辅助，我的专业也让我对他的行为不能认同。 那天教研回来，我们开诚布公地聊了聊，也说着一起想办法解决遇到的问题。但周一家长还是告诉我影子老师不做了，是家里面的原因，我没有多想。也是今天才知道，乐乐的个训老师看到乐乐的作业，也觉得影子老师的行为太过分了，书本上、作业本上工工整整的字迹，根本不可能是乐乐的字迹。家长再次沟通，影子老师“不堪重负”，又一次说不干了，这已经是他第三次说不干了。事不过三，这一次没有反悔的机会了。 田老师说自己不专业。 “以前我不觉得爱和专业一定要有个先后顺序，但现在我清楚了，爱孩子真的很重要，可以没有专业，但眼睛里要有孩子。眼睛里有孩子，才知道他为什么哭为什么闹；眼睛里有孩子，才知道他的能力在哪里；眼睛里有孩子，才知道他需要的支持是什么！” 所以当田老师说：“语文课上他看了两次黑板。”我相信这个老师能陪乐乐走一程。 而我们面临的挑战不能小觑，是孩子表现出更严重的情绪和行为问题，是周围人的不理解，是把乐乐安静状态的前后对比。但我们也有强有力的后盾，就是我们彼此的信任与支持。 “我们相信自己做的事情是对的就可以了，我们彼此相信，家长和我们彼此相信就可以了。” 难吗？难！ 要挑战吗？要！ 是对生命的敬重，也是对生命的负责！ 如果你看到一个孩子情绪崩溃，请不要责怪他身边的人，可能他们也是抗住重压只为让他拥有和普通人一样享受生命的权利！
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