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 本文约3700字，阅读需8分钟 导读： 为有效推动新课标落地，培养学生的核心素养，促进学生的全面发展，12月2日至4日，由上海现代新课程研究发展中心、华东师范大学课程与教学研究所、翼鸥教育联合主办的全国首届“新教学、新评价、新技术”论坛在上海举办，高校专家、一线专家、全国教育系统管理者、教研员、中小学校长、一线教师等齐聚一堂，共同探索新课标下的教学实践。 12月3日，华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷以“新课标需要什么样的新教学？”为题进行了分享。从素养本位的单元设计、真实情境的深度学习、问题解决的进阶测评三大方面，深度分析了新课标背景下的新教学模型。 新课程需要新教学，其实这个话题也不新了。国家课程改革的路线图很清楚，课标就是学科教育的“家”，所有的教学变革就是让学生更好地“回家”。如果连“家”在哪儿都不知道，整天搞教学改革，这样的教学很可能让学生们“离家出走”，越搞越糟。 新的课程标准已经很清楚地描绘了育人蓝图，老师们需要根据新课标，清楚地知道如何让学生更好地回家。
先来谈谈此次新课标的两大突破。 突破之一：核心素养（突显课程育人） 课程核心素养是该课程育人价值的集中体现，指该课程在落实立德树人根本任务中的独特贡献，是学生通过该课程学习之后而逐步养成的关键能力、必备品格与价值观念。核心素养具有整体性、情境性、反思性。 课程目标要回答“育什么样的人”、“为谁培养人？”，这背后正是核心素养的意义所在。 新课标、新教材、新教案、新课标、新考评这五大要素，就像是一颗颗珍珠，把珍珠串联起来做成项链就是核心素养的功能与价值。 突破之二：学业质量（回答育了什么） 学业质量标准回答了“育了什么样的人”这一问题。因为我们的“家”已经换成了“新家”了，如果还在走“老路”，怎么能够到达自己的“家”？ 在这一背景下，华东师范大学30多位专家花了3年多时间建构了坚持素养导向的新教学模型。经过反复研讨、提炼、迭代，我们将其概括为四大方面： 第一，素养本位的单元设计； 第二，真实情境的深度学习； 第三，问题解决的进阶测试； 第四，线上线下的智能系统。
我将核心分享第一、第二部分的内容，第三部分由杨向东教授、周文叶教授分享、第四部分由杨晓哲教授分享。（注：系列内容将以专栏形式陆续发出） 01 新教学模型—— 素养本位的单元设计 新课程要求在一线课堂落地核心素养。在没有制定学业质量标准之前，老师们落地课标的方式是点对点，把课标要求变成课堂学习目标，这样的落实路径导致了“见树不见人”。 新课程新课标背景下，素养本位的单元设计要求教师首先确定目标体系，包括学期目标、单元目标、课时目标，即教师们如何根据学业质量标准、学段标准，设计每个学期、每个单元、每个课时的“育人”目标。学习清楚了，再去研究教材。这是从“教书”走向“育人”的关键所在。
因此，就必须要有大单元。大单元不是“越大越好”，它非常具体，有四大关键点：高价位目标、多课时构成、微课程建设、学习组织者。
单元一定要看到素养，课时没办法看到素养。如果凭借一堂40多分钟的课堂就能让素养看得见，那太简单了！因此，在一个单元、一个学期后要看得到素养。 一个单元不管是包含八个课时、十个课时或者十四个课时，都是一个教学单位。如果将几篇课文单独教完后，再简单相加，这不是单元。也就是说，单元不是知识结构或内容单位，而是学习单位、课程单位。一个单元就是一个完整的学习故事，是一个微课程。
此外，大单元要有结构化，因此必须有学习组织者。 学习组织者：作为单元学习的“骨架”，统摄所有学习活动。学习组织者有三大类：大问题、大任务、大观念。
大单元教学：让学生经历有组织的深度学习 一个单元是由单元导学、单元小结与反思，中间再由大任务、大问题、大观念把整个学习过程组织起来，从而让学生经历有组织的深度学习。从而，脱离碎片化学习单个知识点的教学。传统的零碎式知识点教学的方式，培养出了一批批只有知识、没有文化的学生。
因此，核心素养呼唤课程内容结构化、综合学习，需要真实情境的深度学习，大单元教学是唯一的教学选择。同时，大单元教学一定按照总-分-总的方式来实施，就像一堂课一样，前有导入，后有小节。有单元导学，又要有单元小结。 这里，要回答两个让老师们感到困惑的问题。 问题一：大单元一定要打破教材体系，重组内容吗？ 我来明确告诉大家。老师们一定要基于教材，用好教材，来进行大单元教学设计，而不是打破原有教材体系。教师核心的教学内容就是用好教材，让学生学好教材。 问题二：“大单元越大越好吗？” 大单元不是内容越多越好，也不是时间越长越好。大单元一定要根据素养要求、课标要求、教材分析、学情分析进行设计。 02 真实情境的深度学习 为什么要强调真实情境的深度学习？因为“家”已经搬了。 真实情境的深度学习源于核心素养的整体性、情境性与反思性。将关键能力、必备品格、价值观分开，片面强调“旧三维”、“新三维”，这种说法不对。以老师教学的核心素养为例，一位老师如果能上好一堂公开课，就证明他/她具有关键能力；如果他/她能一直把课上好，就证明有必备品格；如果一个老师整天思考如何把一堂课上得更好，就证明他/她有价值观、信念。当然，考虑到要评价核心素养，在一定情境下是可以分开做的。 此外，核心素养具有情境和实践性。如果一位学生把自己关在房间里，才可以朗读地很好，这不能说明他具备核心素养。如果他能面对很多听众，朗读地很好，并产生影响，才是具备核心素养。无情境，非核心素养。无反思，则非深度学习。真实情境下的深度学习即实践学习。 真实情境：是何？ 当下，老师们还有一个很大的困惑： “情境是什么？什么叫真实情境？” 情境与语境、场景、情景要分开。 教师要创设真实情境，学生要完成“真实任务或问题”。 以“愚公移山”一文为例： 老师在上课前在教室中设置了两座大山……（场景） 老师根据上述创设的场景开展教学（情境教学） 学生看课文中的对话（上下文），角色扮演愚公与人对话（语境） 学生学完课文后，请他在讲台上讲讲愚公移山的故事（真实情境） 所以，任务或问题必须真，情境也要尽量真；面对任务或问题的人不一定是学生，但解决问题的人必须是学生。 学科实践的涵义 新课程改革新了二十多年，课堂的确“活”起来了，学生“动”起来了，但有没有乱动、假动、难动？有没有为动而动？针对这一问题，强调学科的实践性，背后体现的是学科的严谨性。其试图解决教学方式变了，活动也有了，但没有很好育人的这一现状。 在学术语境下，学科实践是指具有学科意蕴的典型做法，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的知识、方法与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境的问题的一套典型做法。 在学校语境下，学科实践就是学习像学科专家一样思考与行动，强化学科的严谨性与实践的深刻性。 学校是学生来学学科的地方，学科知识是人类智慧的结晶。引用麦克·扬的观点来看，学科知识是最强有力的知识。实践性是要改造客观世界，还要反过来改善自身，这个叫实践性。学科实践与自主合作探究式一种绝对关系，不是以前的不好，或者把以前的废掉。 避免用“不科学的”方法学科学 科学的本质是实验，可是我们的科学课程“不做实验”。整天刷题怎么能刷出“科学家精神”？ 现在有很多学校和老师，高考不考实验，老师就不教了。但不做实验，如何学好物化生？
学生仅仅靠刷题，生物考了100分，但却不知道什么是生命。 这就是我们当下课堂教学存在的问题。 深度学习何以可能？ 如何才能促进深度学习在课堂教学的发生？要把教材内容单元化（一章或者两章，一课或者两课）。 如何单元化？ 单元化其实是指课程内容结构化，进而学科实践、进而跨学科主题学习、进而真实情境、进而真实任务，这样才能实现深度学习。 所以，大单元教学也是落实学科实践、跨学科主题学习的不二选择。
03 问题解决的进阶测评 接下来，我简要讲讲评价，有四个观点。 第一，分数。分数现在是集体无意识！几乎14亿人都在忙分数，但谁也说不清楚分数代表什么、意义何在。 第二，没有学业质量水平支撑的分数是“无进阶”的测评结果，是无法解释的。 第三，可喜的是，我国关于学科学业质量水平的研究已经走出了“第一步”。这一步，意义重大！
第四，PISA的学业质量水平编制经验值得我们学习。 小编结语： 深化基础教育课程教学改革，走向核心素养目标实现的道路依旧漫长。但我们只要朝着这个方向慢慢深耕，它的意义和价值会被看见。坚持素养导向的新教学模型，更是需要以长期主义者的态度和精神，去一步一步实现。 《中小学老师参考》是由产学研媒联合发起成立的教育领域新媒体，专注于基础教育领域，聚焦新课标、新教材、新课程方向，为中小学老师群体提供最前沿的信息与知识，引领大家关注最新的教与学模式，让改变从课堂发生！ 联系我们 孙文敏：主笔/内容老师
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