 摘要 史料考据和重构真实对于中学生来讲要求过高，因此不是史料实证素养的重点。史料的制作存在着“幸存者偏差”，经过了时代、文化、阶层、作者等几层筛子的筛选，留下的信息不可避免具有选择性和倾向性，并非历史的全貌。不仅史料和史料的作者具有倾向性，史料的解读者同样具有主观性。对于中学生而言，其接受历史教育的目的在于掌握历史常识并习得批判性思维的能力。为此，中学生需要理解史料的性质、特征与功能，掌握分析史料的原则、策略与方法，而不是基于史料去做考证。 关键词 史料实证；考据；史料理解 在历史教育中，史料实证作为核心素养的重要组成部分，近年来受到历史教育界的高度关注，研究著述可谓汗牛充栋。但在观念上，史料实证素养还存在一定的争议；在实践中，史料实证素养常被异化为运用史料去印证某种观点。本文尝试对史料实证素养这个概念进行解读，并认为史料实证素养贵在史料理解。 一、史料考据和重构真实非史料实证素养的重点 史料实证素养并不是学术界通用的概念，而是《普通高中历史课程标准（2017年版2020年）》（以下简称新课标）提出的一个新概念。新课标认为：“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。”[1]从这个表述来看，所谓史料实证素养，有两层意思。 第一，对史料进行辨析，这是前半句话的意思。新课标对此做出了进一步的解释：“要形成对历史的正确、客观的认识，必须重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真。”“通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中增强实证意识。”[2]对史料进行“搜集、整理和辨析”当然是有必要的，对中学生来说也是有可能的；但“去伪存真”“判断史料的真伪”对中学生来讲要求有点过高。对史料去伪存真，这就进入了考据学的范畴。“考据又称考证、考正、考核、考信、考订、考鉴等”，要能够对史料（尤其是古代史的材料）去伪存真，必须掌握“文字、音韵、训诂、目录、版本、校勘、辩伪、辑佚、注释、名物典制、天算、金石、地理、职官、避讳、乐律等”方面的专门知识。[3]显然，这些知识非常专业，一般的中学生难以掌握。即使是近现代史方面的材料，要回答“文本的所谓作者真的是作者本人吗？史料真的来自于它所确定的那个时代吗？它有可能是被伪造的，还是部分被篡改了？”[4]等问题，同样需要相应的专门知识做基础。 第二，基于史料去重现历史真实的态度与方法，这是后半句话的意思。新课标的进一步解释是：“能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识。”[5]需要注意的是，新课标强调的是基于史料重现历史真实的“态度与方法”，而非重现历史真实的“结果”。在教学实践中，很多教师将史料实证素养理解为基于史料做实证研究，目的是重构历史真实。历史学研究的是人类过往的经验，历史学知识以经验事实为基础，从这个意义讲，历史学显然是一门实证科学，历史研究也从属于实证研究。但是，在中学历史教学的语境中，“运用可信的史料”去“重现历史真实”并非史料实证素养的重点。所谓“可信的史料”，是指史料的形式是真的（即史料的作者是真的，史料的时代是真的，史料的内容没有被篡改），而非其内容绝对真实（记载的内容完全符合历史实在）。史料都是人制作的，而人是特定的人而非抽象的人，不可避免带有主观倾向性和视角局限性。因此，“可信的史料”中的真，只能是局部的真、特定角度的真，乃至略显扭曲的真。依据史料，无法直接“重现历史真实”——无论是单个史实的真与历史叙事的真。首先，要求得单个史实的真，必须综合考查所有现存于世的史料（史学界俗称“竭泽而渔”），才能考证出个子丑寅卯，有时还会因为史料阙如而存疑。其次，求得单个史实的真，或“从史料中提取有效信息”，并将二者“作为历史叙述的可靠证据”，不等于能够求得历史叙事的真。正如汤因比所说：“对人类事务的任何研究都必然带有选择性。假设某人掌握着单独一天之内在全世界出版的所有报纸，并假设他得到保证说所报道的每一个字都是像福音一样的真理，那末他拿着这些报纸能干什么呢？他又如何组织它们呢？再进一步假设他认为所有的事实都是同样重要的——可他就是无法写成一部掺合所有这些事实的单独一天的历史。他不得不进行选择，而且，即使他把所有事实都转载出来，他也只能突出一些事实，并贬低另外一些事实。而当你这样做的时候，你就开始变得主观了。”[6]换言之，单个史实可以判断真实与否，作为史实集合的叙事（假设选择的所有史实均为真）则不宜用真实与否来衡量，因为它已经进入历史解释的层次。正如新课标所指出的那样：“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识。”[7]因此，“运用可信的史料”去“重现历史真实”仅在重现单个史实的意义上是成立的。但是，重现历史真实的前提是“竭泽而渔”，对于中学生而言，他们显然缺乏这样的资源条件，也没有足够的时间精力。因此，正如新课标所言，史料实证素养的重点是“重现历史真实”的“态度与方法”，而非“重现历史真实”的“结果”。 二、史料理解才是史料实证 素养的灵魂 既然史料考据和重构真实并非史料实证素养的重点，那么，史料实证素养的核心要义是什么呢？本文认为，史料实证素养贵在史料理解，换言之，中学生研习史料重在理解史料的过程与方法，并由此习得历史思维能力，服务自己的人生。 所有的史料，都是人工制品，是人类生产实践、政治实践或文化实践留下的痕迹。史料的制作具有以下几个特点： 第一，是时代的产物。比如，宋代流行劝农文，我们不能直接将其作为作者重视农业的证据，因为它们“大多属于官样文章”，“父老听来似不闻”。当然，作为“帝制国家宣扬重农主义的象征物”，劝农制度有其存在的政治文化理由。[8] 第二，是文化的产物。比如，墓志铭是一种特殊的史料。“墓志铭的主要功能之一是塑造一个让亲者仿效、尊者赞扬的正面形象，因此它们往往对死者赞誉有加，而对他/她的缺点避而不谈”。[9]因此，我们不宜直接依据墓志铭来评判墓主的品德。 第三，体现阶层的价值取向。比如，中国史书中所记载的宦官形象，一般都不够正面。这是因为，掌握史书话语权的是与宦官有着不同利益和趣味的士大夫阶层，他们往往不耻与宦官为伍。 第四，体现作者的个性。人并非是抽象的人，而是具体的个人。他生活在特定的时代和地域，属于特定的民族或族群，出身于特定的家庭，有着特定的职业、信仰和经历，并因此形成了与众不同的个性。史书或史料的作者同样如此，他们不具备上帝视角，而是具有个人倾向性。比如，司马迁的《史记》将项羽放在本纪，班固的《汉书》则将项羽置于列传。正是在这个意义上，罗新提出：“一切史料都是史学。”史料往往有“有特定的写作者（authorship），其作者本有清楚的诉说对象（readership），有明确的、特定的写作目的。这样的材料，我们都应该把它当作史学来对待，如分析一部史著那样去分析其作者、读者和写作目的，而不是简单地认定为某种'客观史料’。”[10] 总之，史料的制作存在着“幸存者偏差”，经过了时代、文化、阶层、作者等几层筛子的筛选，留下的信息不可避免具有选择性和倾向性，并非历史的全貌。或者说，史料并不是平面镜，如实反映历史事实。它更像曲面镜乃至哈哈镜，扭曲地反映历史事实。 不仅史料和史料的作者具有倾向性，史料的解读者同样具有主观性。他（即使是职业历史学家）也是具体的、特定的人。这肯定会对其研究产生影响。实证主义史学认为，只要依据可靠的原始材料，运用科学的研究方法，秉持不偏不倚的态度，就可以重构过去。兰克在《英国史》中说：“我愿倏尔消弭我自身，只让那些能够呈现出强大力量的事件说话，那些在过去几个世纪中因交错互持而产生及壮大的力量，现在彼此对立并陷入血腥打斗争战中，这争战同时给欧洲世界的一些重大问题带来决定。”[11]古朗骄傲地说：“请勿为我鼓掌！在这里讲演的并非我自己，而是历史透过我在讲话。”[12]傅斯年认为：“近代的历史学只是史料学，利用自然科学供给我们的一切工具整理一切可逢着的史料。”“我们反对疏通，我们只是要把材料整理好，则事实自然显明了。”[13]但是，“消弭自我”（或“反对疏通”）能解读出史料的涵义吗？历史研究适用自然科学的方法吗？没有今人的问题意识与现实关怀的激发，不凭借当下的概念或理论，历史或史料自身能够如实供述（“事实显明”）吗？ 首先，在从事任何认知活动（尤其是在人文学科）时，主体都会存有前理解。“一切诠释学条件中的最首要的条件总是前理解，这种前理解来自于与同一事情相关联的存在。”[14]前理解是无法消除的，没有前理解也就没有理解。因此，问题不在于是否要去掉自我，消除前理解，而在于如何看待前理解在历史研究中的作用。 其次，从研究方法的角度来讲，历史学属于人文科学，历史研究方法有其特殊性，不完全适用自然科学的方法。正如马克·布洛赫所言：“'理解’才是历史研究的指路明灯。”[15] 最后，史料无法自动张口说话，是史学家通过提问让其开口说话。正如柯林武德所言：“关于包含在一种资料里的任何陈述的重要问题并不是它究竟是真是假，而是它意味着什么。询问它意味着什么，就是走出了剪刀加浆糊的历史学的世界之外而步入了另一个世界，在那里历史学不是靠抄录最好的资料的证词，而是靠得出你自己的结论而写出来的。”[16]比如，《史记·周本纪》记载：“周后稷，名弃。其母有邰氏女，曰姜原。姜原为帝喾元妃。姜原出野，见巨人迹，心忻然说，欲践之，践之而身动如孕者。”显然，该记述荒诞不经，不可能属实。如果缺乏正确的问题意识，如果不借用母系氏族和父系氏族的概念，史料并无法说出什么有价值的信息。[17] 面对史料、史料作者以及史料解读者的主观性，史料考据和史实考证有其局限。第一，过于执着于考据的话，会导致一些有用的史料被忽视，如上述《史记·周本纪》的记载。第二，当史料残缺时，有些史实无从稽考。如当关于墓主生平的记述只有一方墓志铭时，我们无法判断是否属实。第三，史料的价值并不仅仅在于它自身的真伪以及它所记述的内容的真伪，同样也体现在史料为何如其所是的呈现，如《史记》和《汉书》对项羽的不同处理。 总之，历史研究（学习）并不停留在史料考据和重构真实，历史研究（学习）还是一场对话，是古人与今人的视域融合，是一场反复进行的理解实践。史料是这场对话的中介，依据它，史料的作者、史料中的人、解读史料的人才能展开交谈。对于中学生而言，其接受历史教育的目的在于掌握历史常识并习得批判性思维的能力。中学生需要理解史料的性质、特征与功能，掌握分析史料的原则、策略与方法。由于各种条件的限制，中学生无法像历史学家那样去做考据工作，对史料及史料的内容去伪存真，但是，他们应该也能够思考以下问题：史料是如何制作出来的？史料为何被制作出来？史料为何以这样的一种方式呈现？史料是如何流传并被接受的？史料如何反映其制作者？史料如何反映其所代表或反映的阶层、文化或时代？史料如何直截了当或曲折隐晦地反映历史事实？自己为何会这样理解史料？别人对史料的理解有无可取之处？通过这样的思考，学生可以提升自己的共情能力、批判性思维和元认知能力。只有在历史课堂中经受了这样的训练，当学生走出学校，独自面对一张照片、一篇报道、一则评论、一段短视频或一篇自媒体文章时，他才能够独立思考，而不至于沦为他人思想的跑马场。 注释 [1] 中华人民共和国教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年）》，人民教育出版社，2020年第5页。 [2] 中华人民共和国教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年）》，人民教育出版社，2020年第5-6页。 [3] 漆永祥：《乾嘉考据学研究》，中国社会科学出版社，1998年第1-2页。 [4] 斯特凡·约尔丹主编：《历史科学基本概念词典》，孟钟捷译，北京大学出版社，2012年第225页。 [5] 中华人民共和国教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年）》，人民教育出版社，2020年第6页。 [6] 汤因比、厄本：《汤因比论汤因比——汤因比与厄本对话录》，王少如、沈晓红译，上海三联书店，1989年第14页。 [7] 中华人民共和国教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年）》，人民教育出版社，2020年第5页。 [8] 包伟民、吴铮强：《形式的背后：两宋劝农制度的历史分析》，《浙江大学学报(人文社会科学版)》，2004年第1期。 [9] 伊沛霞、姚平、张聪主编：《追怀生命：中国历史上的墓志铭》，上海古籍出版社，2021年，前言。 [10] 罗新：《一切史料都是史学》，《文汇报》，2018 年4 月13 日，第W02 版。 [11] 胡昌智：《论兰克的史学思想》，《学术研究》，2021年第8期。 [12] 黄进兴：《后现代主义与史学研究》，三联书店，2008年第133页。 [13] 傅斯年：《史学方法导论》，上海古籍出版社，2019年第166、176页。 [14] 汉斯-格奥尔格·伽达默尔：《诠释学I：真理与方法》，洪汉鼎译，商务印书馆，2013年第417页。 [15] 马克·布洛赫：《历史学家的技艺》，张和声、程郁译，上海社会科学院出版社，1992年第105页。 [17] 柯林伍德：《历史的观念》（增补版），何兆武等译，北京大学出版社，2009年第362页。 [18] 张汉林、邓敏：《论史料信息的三个层面和九个要素》，《历史教学》，2020年第7期。 原文发表于《历史教学问题》2023年第6期 作者简介 张汉林，首都师范大学教师教育学院教师，博士生导师 |
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