我国特殊教育教师职前培养的问题与对策研究

临渊草堂 2024-01-31 发布于江苏

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摘要:

通过对我国15所特殊教育师资培训机构的调查与分析，发现我国高校特殊教育专业教师的专业素养亟需提高，毕业生和现实需要之间的差距明显。具体表现为：这些专业的教师博士拥有率较低，只占教师数的22.7%；地方本科院校的高级职称比例低于全国高校的平均数；这些教师的专业分布不能满足特殊教育教师培养的需求，一些教师特殊教育经验不足；毕业生的数量和质量不能满足特殊教育学校的需要，其原因除去高校教师的因素外，还有特殊教育的专业向不明确、教学计划不能满足特殊学校的现实需要、使用的教材不能理论与实践密切结合等。

关键词：特殊教育教师职前培养

如果从1981年黑龙江肇东师范学校招收我国大陆第一个特教班开始，大陆特殊教育教师的职前培养已经走过了30余个年头。30年来，特教师资的职前培养经历了三级师范向二级师范过渡，直到目前的以本科为主、以少数的专科（见注释1）和研究生为辅的培养模式。截止到2014年6月，中国大陆有60余所本科、专科院校招收特殊教育专业。

那么，这些院校的办学水平如何？是否满足特殊教育一线师资的需要呢？本文以我国15所特殊教育专业办学时间较早、水平最高的学校为样本，就特殊教育师资职前培训的教师素养和毕业生的素养进行探讨，发现特殊教育教师的职前培训存在以下一些亟需解决的问题。

一、教师的专业素养亟待提高

目前我国特殊教育教师的职前培养可以分成三个层次。一是部属院校为主的博士、硕士研究生和本科生并举的层次；二是地方本科院校层次，主要培养本科兼有少量专科；三是专科院校层次，主要是职业技术学院或高等师范专科学校。

我们选择了目前我国办学条件最好的15所院校，包括5所教育部直属大学（北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、西南大学和陕西师范大学）、8所地方本科院校（北京联合大学特殊教育学院、邯郸学院、潍坊学院、郑州师范学院、唐山师范学院、安顺学院、毕节学院——现改为贵州工程应用技术学院和滨州医学院特殊教育学院<见注释2>）和两所专科院校（南京特殊教育职业技术学院和营口职业技术学院）（见注释3），对这些学校的特殊教育专业的教师素养，从学历、职称等方面进行了调查和访谈，结果发现：

（一）特殊教育专业教师的博士学位拥有比例很低

在15所高校的191名特殊教育专业的专任教师中，博士学位拥有者仅41人，占总人数的22.7%，不到专任教师数的四分之一（见表1）。

从院校的三个层次来看，部属院校、地方本科院校和地方专科院校的博士拥有率逐渐减小，部属院校教师的博士学位拥有者比例最高，占60.9%.这个比例在整个部属院校中处于什么程度尚且不知，但可以推测，2013年部属七所重点大学的博士学位比例要高于部属院校特殊教育专业教师的博士学位拥有率。因为文献检索发现，2004年教育部所属七所重点大学专任教师的博士率拥有率已经达到42.39%，北京大学和清华大学专任教师拥有博士学位的比例是52.29%和47.52%（见注释4）。10年后七所部属院校专任教师博士学位的拥有率会有更大的提升。

地方本科院校中拥有博士学位的比例较低。8所院校78名教师中仅有10人拥有博士学位，占12.8%.这8所地方本科院校是地方最好的特殊教育专业所在校，其他学校的情况还要差于这些学校。

在地方专科院校的57名教师中，博士只有3人，只占5.3%，比本科院校的比例还低。这三名博士都属于我国最早的专门的特殊教育师资培训机构、即将升为本科的南京特殊教育职业技术学院的（撰写该文时南京特殊教育职业技术学院尚未升格为本科），其他十几所专科院校没有一个博士。

统计检验发现，部属院校和地方本科院校的博士与非博士比率差异显著（c²=31.431， p=.000<0.01），部属院校和地方专科的博士拥有率之间，差异显著（c²=37.413， p=.000<0.01）；地方本科和专科院校之间的博士拥有率则差异不显著（c²=2.161， p=.141＞0.05，如表1所示）。

强调特殊教育专业教师博士学位的拥有率，并不是说具有博士学位的教师的专业素养就一定高于低学位者。但是，学位代表了教师接受教育的程度，接受教育的程度在一定程度上反映了教师的原始知识、能力水平。

其他四十余所院校特殊教育专业教师的博士拥有率更低，这反映出我国大陆特殊教育专业教师的学历素质亟需提高。

（二）地方本科院校教师的高级职称比例偏低

15所院校的教师职称（如表2所示）分布是，正高占14.4%，副高占39.2%，中级占43.6%，初级占2.8%.

其中，部属院校正高的比例是21.7%，副高的比例是47.8%，两项合计接近70%，中级以下职称仅为30.4%，说明部属院校的特殊教育专业高级职称的教师比例较高。因为这些专业是20世纪80年代中期陆续建立的，从业人员资格较老，除去个别新入职的教师，老教师基本上均获得了高级职称。

但是，地方本科院校特殊教育专业教师的正高比例为10.3%，副高比例为33.3%，中级职称比例为53.8%。也就是说，在8所地方本科院校中，教授10.3%的比例明显低于部属院校21.7%的比例；副高33.3%的比例也低于部属院校47.8%的比例。不仅如此，地方本科的高级职称在质上与部属院校也有差异。一方面，这些地方本科院校的特殊教育专业，除去极个别的学校外，其余基本上是2000年之后由原来的中等师范学校的特殊教育专业升格的。中师的最高职称是高级讲师，尽管高级讲师是高级职称序列，但是评审要求和大学的教授、副教授有差异，其学术素养的要求比大学低。另一方面，部属院校的职称竞争较为激烈，高级职称的晋职条件也较高。但地方院校的晋职条件相对宽松，可能只要达到条件就可能获得晋级。

地方专科院校的正高占14.0%，副高占40.4%，和部属院校仍旧有差异。但这两所地方专科是由我国最早的特殊教育师范升格的专科学校，办学条件在当时的中师里是最好的，其他升为专科的院校都不及他们。因此，其他院校教师的高级职称比例要低于这两所院校。

检验发现，15所特殊教育院校中，就高级职称而言（包括正高和副高），部属院校和地方本科院校、部属院校和地方专科、地方本科和地方专科之间没有显著的差异。

和教育部公布的2012年全国本科高校教师的职称（如表3所示<见注释5>）比较时发现，5所部属院校特殊教育专业教师的高级职称比例高于全国本科院校的高级职称的比例。但是，培养特殊教育教师主体的8所本科院校的教师高级职称比例却低于全国本科院校。8所院校的教授副教授之和是43.6%，而全国本科院校的正高副高之和是45.2%.反过来说，地方本科院校的中级以下的职称比例比全国本科院校要高。8所地方本科的中级以下职称占56.4%，而全国本科院校中级和初级职称之和是51.1%，即使把全国本科院校职称未定者的3.7%加入，特殊教育专业教师的中初级职称比仍旧高于全国本科院校。

由于我们已经进入到高等教育高消费或者高等教育大众化的时期，我国几乎所有地区的中小学的入职条件已经是本科以上学历。也就是说，我国那几十所专科院校培养的特殊教育专业的学生很难再进入到特殊教育学校或随班就读学校，加之部属院校的特殊教育专业的重点在研究生层面。在这种情况下，培养我国特殊教育师资的主体是地方本科院校。他们博士学位的拥有率低、高级职称的比例低，就是特殊教育专业的一个重要问题了。

（三）教师的专业分布不尽合理

对15所院校的181名教师的最后学历的专业方向按照一级学科和二级学科进行了调查，结果发现：就一级学科来看，部属院校中52.2%的教师是教育学专业，32.5%是心理学专业，8.7%是医学专业，6.5%是其他专业；地方本科院校教师的学科分布，从比例上看有些变化，教育学的比例是70.5%，心理学是14.1%，医学没有，其他是15.4%；地方专科的教育学比例是77.2%，心理学8.8%，医学3.5%，其他是10.5%，如表4所示。

应该说，教师的专业分布和所教专业的培养目标关系密切，仅仅从教师的专业分布而不结合教育目标，尤其是不结合教学计划（课程计划）是看不出教师团队的专业是否合理的。同时，教师的最后学历的专业分布不见得一定是自己从事的教学科目。

但是，从后面的分析就会发现，特殊教育专业实际上是一个专业性极强的专业，需要开设的课程包括教育学、心理学之外的医学、数学、语文甚至艺术等课程，那么作为特殊教育专业的教师团队应该具有相应的学科教师。特殊教育专业并非一个传统意义上的教育学专业，而是一个毕业后面对特殊学生尤其是残疾学生的专业。从这个角度看，无论是部属院校还是地方院校，教育学心理学的比重都较高。例如，全体181名教师中，教育学（占68.0%）、心理学（占17.1%）的比重达到了85.1%.

就二级学科来看，123名一级学科是教育学的教师中，特殊教育专业有61人，占49.6%；课程与教学论22人，占17.9%；学科教学论7人，占5.7%；其他33人，占26.8%（见表5）。从部属院校、地方院校来看，除了学科背景为特殊教育专业的教师数从部属院校到地方本科、地方专科的比例依次下降外，课程与教学论、学科教学论和其他二级学科则是从部属院校到地方本科、地方专科依次增加。这恰好反映了各类学校的特点。以北京师范大学为代表的部属院校，主要是培养研究生而且是特殊教育专业的研究生，所以他们的特殊教育学科的教师占了91.7%.但是，地方院校的培养目标是一线的面对特殊儿童的教师，因此需要课程与教学论、学科教学论（教材教法）这样的教师。

但是，从地方院校来看，尤其是8所地方本科院校，居然没有学科教学论的老师，而这些学科无论是语文教学论，还是数学教学论，亦或是艺术、体育、美术学科的教学论教师，对于培养合格的特殊教育教师都极为重要。

因此，从181名教师的专业分布来看，无论是一级学科，还是二级学科，这些教师的学科分布不尽合理，难以满足培养一线教师的需求。

（四）教师的经验有待增加

从总体来看，15所学校教师的年龄主要在30~49岁之间，占总人数的77.3%；50岁以上的人数仅有17人，占9.4%；29岁以下的有24人，占13.3%（见表6），说明15所院校的特殊教育专业的教师年富力强，正是人生的最好时期。

但是，就地方本科院校来看，50岁以上的仅有3人，占3.8%；29岁以下的有13人，占16.7%，说明仅仅从年龄看，有相当数量的教师经验不足。实际情况也是如此。这些院校的很多特殊教育教师没有接触过特殊教育的实践，更不用说有丰富的经验。这对强调实践经验的特殊教育职前师资培训而言，如何让没有或者实践经验不足的教师培养出合格的一线教师是个课题。

二、毕业生和现实需要之间差距明显

上文已经谈到，由于我国的特殊教育专业起步较晚，目前我国特殊教育的师资培训机构的教师素养，无论是从博士学位的拥有率、高级职称的比例、一级学科和二级学科的专业分布，还是从教师经验来说，都有待于提高。此外，特殊教育本身又是一个极为复杂的工作，需要从业者具有多种素养。需求的复杂多样，决定了培养工作的难度。这样，特殊教育专业的毕业生和现实需要之间有差距，或者毕业生难以满足现实的需要也就不难理解。这些差距主要表现在下列方面。

（一）毕业生的数量难以满足现实需要

根据教育部公报，2013年我国的特殊教育学校数达到了1900余所（其中200余所是新建学校）。如果根据每个学校需要30个左右的教师计算（每个学校有特殊儿童80~90名，师生比按照1:3计算），仅仅新办学校就需要6000余教师；如果把其余1700所学校需要的教师和随班就读学校需要的教师也计算在内，那将是一个极为庞大的数字。例如，根据教育部公报，2013年我国有小学21.35万所，如果每个小学都有一个随班就读的学生（实际上肯定多于一个学生），每个学校需要一个特殊教育教师的话，那就需要21万。

可是我们的招生数量呢？根据我们对15所特殊教育专业的招生统计，09年到12年每年从博士到专科的招生数不到1500人（如表7所示），再加上尚未统计的学校，每年总数也不会超过3000人。其中，有效学生数，即本科招生数在1000人左右（博士、硕士极少进入小学阶段的特殊教育学校，专科已经没有资格进入到公立的特殊教育学校），大大少于需要数。

（二）毕业生的质量也难以完全满足现实需要

实际上，我们的特殊教育专业不仅招收数量满足不了现实需要，毕业生的质量与现实需要也有差距。

例如，从知识角度看，盲、聋学校需要的是懂得盲、聋教育或者特殊教育的教授语文、数学等科目的学科教师；弱智学校不仅需要这些学科教师，还需要进行言语训练、动作训练等的教师，但我们目前的特殊教育专业难以实现。此外，从已毕业的学生看，其专业素养似乎也与实际需要有差距，这从笔者的一系列调查中可以窥见。聋校教师不仅对聋生自身的一些身心特点把握不准，对语文、数学本身的研究以及聋生学习语文、数学的特点更是缺乏专业素养（见注释6）。出现这个结果的原因可能是多方面的，如特殊教育学校教师的钻研问题的主动性、特殊教育学校的继续教育存在问题等。但不能否认的是，我们特殊教育教师的职前培养也存在一些亟需解决的问题。正因这些问题，才导致了我们的职前培养和现实需要之间的差距。

从培养过程来看，这些问题表现在以下几个方面。

1．特殊教育专业的专业方向不明

前文谈及特殊教育工作是一个极为复杂的需要多学科参与的工作，仅仅我国特殊教育学校的类别就有盲校、聋校、弱智学校和随班就读学校（目前又有人鼓动设立孤独症学校），不同类型的学校需要的教师素养会有差异；从学科类别来说，既有语文、数学这些学科课程的教学，又有行为矫正、言语训练、动作训练等这些科目。毫无疑问，不同类型的儿童同一内容的教学可能是不一样的。例如，盲、聋、弱智学校的数学教学就各有特点。这就是说，从需求来看，我们的特殊教育专业应该照顾到这些需求。

但是，就目前的情况看，我们的特殊教育专业尚未在专业方向的划分上很好的照顾到这些需求。就办学经验较多的这15所学校而言，5所部属院校中的2所分了专业方向，其他3所未分。但是，这些方向并非是本科生的方向，而是研究生的。8所地方院校中，仅有三所划分了方向，其中一所分成盲、聋、弱智和随班就读，一所分成特殊教育和手语翻译，另外一所分成弱智和随班就读。2所地方专科院校都分了方向，其中一所分成据盲、聋、弱智、随班就读、资源教师和手语翻译；另外一所分成特殊教育和英语、学前、艺术与手语翻译（如表8所示）。分方向的学校占比不到总数的50%.

由于方向不明，针对性不强，毕业生的素养和现实需求有差异就属于正常。实际上，即使分了方向的学校，其方向也不见得能够满足现实的特殊教育学校的需要。

2．各学校的教学计划未见得能反映特殊教育实践的现实需要

上文已经谈及，目前的特殊教育专业是脱胎于教育学专业的，是教育学类专业下的8个专业之一。教育学类的其他专业，如小学教育、教育技术等，是后来并入到教育学类。之前，这些专业就具有明晰的内涵与外延，特色较为鲜明详明，并入教育学类之后，并未使之内涵和外延发生多大的变化。但是，特殊教育专业却是脱胎于教育学专业的，它不可能没有教育学专业的痕迹。尤其是作为教育学的一个二级专业，其公共专业基础课、专业基础课必然带有教育学的特色。

然而，正如前文我们论及的，特殊教育实际上是一个极为复杂的多学科合作的实践类活动。即使根据目前我国政府倡导最多的四类儿童（盲、聋、弱智和孤独症儿童）和他们的三种接受教育的方式（特殊教育学校、特殊班和随班就读）来看，特殊教育专业的学生毕业后要从事的（义务教育阶段的）工作至少有：

盲校的语文、数学和其他学科的教学工作；盲生的方向辨别和定向行走；盲生的生活自理等。

聋校的语文、数学和其他学科的教学工作；聋生的言语训练和矫正等。

弱智学校的语文、数学和其他学科的教学工作；弱智儿童的生活自理能力训练、言语训练、动作训练、行为矫正等。

随班就读的语文、数学和其他学科的教学工作；特殊教育的咨询、辅导工作；特殊儿童的专门训练等。

这样，特殊教育专业的方向设置和教学计划就应该最大限度的向这些需要靠近，唯有这样才可能培养出合格的特殊教育工作者。

然而，上文已经看到，15所院校中一般的学校并未划分专业；即使划分专业的也没法满足现实需要。从2013年教育部批准备案的某师范大学的分了专业方向的特殊教育专业的教学计划中，能够看出这些差距。

该计划分通识课程和专业课程两部分。通识课程就是英语、两课等，专业课程分为专业基础课、专业主干课、专业方向课、专业实践课和专业选修课几类，如表9所示。

11门专业基础课中，4门心理学类课程（包括心理学导论、发展心理学、教育心理学、实验心理学），2门教育学类课程（教育原理、教学与课程），2门教育心理和统计的交叉课程（教育心理统计与SPSS、教育测量与评价），2门医学卫生类课程（人体解剖生理学、学校卫生学），1门方法课程（游戏论）。

8门专业主干课程，分为特殊教育概论、特殊儿童心理学、特殊教育史、特殊学校教材教法、特殊儿童医学基础、特殊儿童康复学、特教辅助仪器与技术和国内外特教现状专题。

专业方向课（要求选一个专业方向）分为听障（聋）教育方向、培智教育（弱智教育）方向、特殊需要儿童教育咨询方向和视障（盲）教育方向，每个方向三门课程。听障教育是听障儿童心理与教育、手语基础和病理语言学；培智教育方向是智力落后儿童心理与教育、智力落后儿童交往技能训练和培智学校课程与教学；特殊需要儿童教育咨询方向是特殊需要儿童教育与咨询、儿童行为矫治、心理辅导活动设计；视障教育方向则是视障儿童心理与教育、盲文点字和定向行走。

34门专业选修课（要求选20门）中，与特殊教育的直接关系几乎没有。

通过对该计划的课程设置的介绍，不难发现，根据该计划培养的学生与实践的差距会更大。或者说，可以肯定，根据这个计划培养的学生一定没法适应特殊教育的现实需要。

首先，该课程计划连教育学专业的特点也失去了。是一些课程的杂烩而已，教育学的专业特色不明显，更谈不上特殊教育的专业特色。

其次，该课程没有宽口径的特色。尽管有的学校的专业方向不明确，但是其课程设置还带有宽口径的特点，能够使学生接触较多的特殊教育或者教育的知识，但本计划没有。

第三，该课程没有基本的语文、数学学科的训练，尽管设置了盲、聋教育等方向，但依然不具备去盲、聋学校做学科教师的基础。

第四，在课程的深度上，作为一个特殊教育专业学生该具有的基本素养内容，未能涉及，如行为矫正、特殊儿童的测量与评估（评价）等。

当然，任何一个教学计划都不可能完美，尤其是我们对特殊教育的内涵与外延的把握还处在过程中的时候。但是，如果我们的计划相对完美，那么毕业生离现实的要求就可能近一些。

3．教材难以理论与实践密切结合

其实，特殊教育专业的毕业生之所以不能完全满足现实需要，从过去来看，还有一个重要因素，就是教材和使用教材的问题。

毋庸置疑，特殊教育专业开办30余年来，尤其是2000年后各个中等专业学校升为专科或本科以来，教材建设极为滞后。到目前为止，专门为高等特殊教育专业编写的成系列的教材也仅仅是笔者于2006年主持的为专科、本科通用的20本系列教材和2012年方俊明主持的一套参考教材。但由于我们的特殊教育科研的相对落后，这些教材实际上具有很大的缺点。

例如，许多材料引用的是国外的研究，本土化的资料少；一些内容较为陈旧，未能反映特殊教育的前沿内容；理论和实践结合不密切，既不能反映鲜活的特殊教育实践现状，又不能随时随地的指导实践。

当然，出现毕业生不能很好地满足现实需要的现象，与我们对特殊教育相关问题的研究或把握还没有到位密切相关。例如，特殊教育的本质是什么？内涵外延如何确定？如何与教育学处理好上位与下位的关系？

该如何培养特殊教育学校的学科教师？是采用4 2模式，先学习四年学科再学习两年特殊教育还是在四年内完成学科与特殊教育的训练？

各类儿童尤其是盲、聋、弱智儿童的教师的核心素养要求是什么？如何根据这些核心素养要求来设置教学计划？

特殊教育中的特异训练教师，如言语训练师、动作训练师等需要的核心素养有哪些？该如何根据这些素养设计教学计划等等。

这些都需要仔细研究，需要我们仔细的考虑我国特殊教育师资培训的过去现在与未来（见注释7）。

三、问题与对策

根据前述15所高等特殊教育学校的师资、课程方案的调查，不难发现，目前大陆特殊教育教师的职前培养主要存在三个突出的问题。

一是教师的学历偏低，拥有博士学位的比例不到四分之一；二是这些教师的专业分布和特殊教育专业的应然要求差异较大；三是特殊教育专业的专业性不强，即没有充分的特殊教育本身的特色，也不具备学科教师的素养。这和刘全礼以往的调查的中国大陆盲校（见注释8）、聋校（见注释9）、培智学校（见注释10）教师的专业素养难以满足特殊教育的需要关系密切。从可能性看，盲、聋、培智学校的教师素养固然与这些教师对继续教育的意愿和行动有关（见注释11）以及他们自己的自我认知有关（见注释12），但从学历素养、其专业知识和能力来看，最主要的是与职前培养有关系。那么，特殊教育教师的职前培养如何改进？

（一）加强专业准入

应该说，特殊教育专业在近10年获得了飞速的发展，如果把教育康复、音乐治疗等也归于相关专业，那么全国已有近百所学校培养与特殊教育有关的教师。从繁荣特殊教育而言，这是好事也是坏事。好事在于这些高校为特殊教育学校提供了潜在的新教师，坏事在于，假如这些教师不具备基本素养，那就等于败坏了特殊教育本来还有待提高的声誉。因此，教育部高教司和各省教育厅相关处室，应该严格特殊教育专业的准入，不能因为高校的某些专业或某些人员的生存，就滥批特殊教育专业。要委托有关组织，比如教育部教育学本科教学指导委员会严格审查办学单位是否具备基本的专业人员和办学的硬件，具备的才予准入。这样才能促使特殊教育的师资培训向健康方向发展。

（二）加强办学指导

主要是课程设置和教学过程的指导，不能太过随意。为此建议教育部教育学本科教学指导委员会对现有高校的特殊教育专业进行一次基本的办学督导，审查其人员条件、课程设置，考察其教学过程，并据此制定基本的办学指南。

（三）扩大特殊教育专业博士的招生数量

建议教育部和中国残疾人联合会专门设立相应的基金或专项，扩大特殊教育博士的招生数量。招生计划由教育部下达，经费由中国残疾人联合会筹集。一是在目前的具有博士授权的单位增加特殊教育博士的专项招生数量，二是新批若干具有培养博士条件的具有较好师资的单位为特殊教育的特需博士培养单位。这些新增专项名额应专门用于目前高校特殊教育专业教师在职攻读特殊教育博士。

（四）加强特殊教育专业的专业特色

应认真研究特殊教育专业的内涵和外延，找到特殊教育教师合适的培养途径。本文建议在现有的培养途径上，增加普通师范的学科教师专业辅修特殊教育专业和学科专业毕业修读特殊教育硕士的模式，这种模式主要是培养特殊教育学校或随班就读学校的学科教师，使他们既懂特殊教育，又懂学科。

同时，在原有的特殊教育专业中，分为若干个方向。一是学科教师方向，包括语文数学等学科，并在教学计划中加强学科的内容；二是特异训练教师方向（见注释13），包括言语训练、物理治疗甚至资源教师等；三是专门分化发展障碍儿童的教育方向，包括孤独症和弱智教育方向等。

这样我们的特殊教育专业才能走向健康的发展道路。

注释：

[1]当年的黑龙江肇东师范学校到2014年8月仍在招收中专层次的特殊教育专业，但这已经是全国仅有的中等学校招收特殊教育专业的例子。

[2]除重庆师范大学特殊教育专业因数据问题未统计在内外，这些学校就是我国主要的特殊教育的职前培训机构。

[3]在统计中，华东师范大学听力语言专业和重庆师范大学特殊教育专业未统计在内，一些新办专业因为教师太缺乏，也没有统计。

[4]贾莹莹.我国重点大学教师学历结构研究.理工高教研究[J]，2009,(5):63-67

[5]参见教育部：2012年教育统计，百分比是笔者据原始数据计算的。

[6]刘全礼.聋校教师的专业素质研究.中国特殊教育[J]，2010，(10)：44-49

[7]刘全礼.我国特殊教育师资培训的过去现在与未来.中国教师，2010，（20）：4-6