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刘向军 （注：《和教师的谈话》，赞科夫著，杜殿坤译，教育科学出版社出版，1980年9月第1版，2006年12月第11次印刷） 1.
如果学校脱离了生活，它能给人以什么样的教育呢？那样的教学不可避免地要走上死读书本的道路。（P3） 2.
儿童是那么渴望多了解一些周围的事物，如果学校不能给以响应，那将会对他们欠下一笔多么大的无法偿还的债务啊！（P3） 3.
……在课堂上跟教师、同学们谈自己的想法，跟在校外偶然听到别人的谈论并不是一回事儿。如果真正的、广阔的生活冲进教室的门而来到课堂上，教室的天地就开阔了……（P4） 4.
同样这么一篇课文，就得重复地读上五遍！此外，编提纲和复述，还要求学生能回想起课文来。采用这种教学法不可能激发学生的创造性因素，而只能把它扑灭。（P7） 5.
在阅读课上，学生不仅应当理解和感受课文，还应当有助于改善阅读技巧，进行词汇解释，并且分析艺术形象。……但是，艺术作品首先要激发儿童的思想感情，其余的工作都应当是这些思想情感的自然的后果。孩子们可以一边谈论一边选读课文的某些地方——或者出于自己的需要，或者由教师提示。……在这种情形下，词语就有了真正的含义，它们好像跟孩子们的思想和感情融为一体了。（P13） 6.
有一些段落，本来就不需要让儿童去特别注意它们。……当然，老师和学生对这些段落也是要读的。但是没有必要把课文里包含的所有的东西都加以分析。工作的核心应当是课文里最能表达作品中心思想的地方以及我们已经谈到过的那些地方。（P13） 7.
使新的词汇进入儿童的语言，不是单靠直接地讲解词的意义，而且有另外一条途径：学生第一次碰到一个生词，又第二次、第三次地碰到它，借助上下文就可以理解它的含义。如果对每一个生词都要讲解，势必把文艺作品的阅读课变成词汇讲解课。（P14） 8.
凡是儿童自己能够理解和感受的一切，都应该当让他们自己去理解和感受。不过，教师知道应当朝哪个方向引导儿童：对于他们的思想，有些加以支持和发挥，而有些而机智地予以抵消——当学生离开了作品的思想内容，陷入一些细节的时候就需要这样做。（P15） 9.
如果我们不是让一个学生都按照他的思考方式、感情和性格特点去感受文艺作品，那就很难做到使他们在阅读课上活跃起来。（P15） 10. 积极的精神生活并不是靠记忆来工作，而是要思考、推理、独立地探求问题的答案。我们所要听的正是这样的教学方法！（P18） 11. 当教师告诉儿童应当怎样做的时候，所花费的时间应当节约一些。但是您忽略了另外一种情况，就是如果现在不把所学的教材彻底弄懂，那么以后就不得不一遍又一遍地重复讲解同样的东西，花费更多的时间。（P19） 12. 我们不能忽视这样一点，就是让学生自己去寻求问题的正确答案。这不仅对他们领会知识和掌握技巧，而且对他们的发展都具有重大的意义。……这样日积月累下来，学生的发展水平提高了，就为提高知识质量打下可靠的基础。如果我们能在学生的发展上取得较大的进展，那么不需要额外增加教学时数就能够在教学上得到好的成绩，而且这样所花费的时间反而会大大减少。因此，单从所花费的教学时间上来说，这样做归根到底还是很合算的。（P19） 13. 这是毫无疑问的，记忆还是必不可少的。而且，乘法表还要记得非常牢固。（P21） 14. 不应当把儿童在课堂上的积极而充实的精神生活理解成连续不断的紧张状态。所谓的儿童的生活并不是指让每一个人单独地去苦思冥想。孩子们是在跟教师、跟同学一起交谈自己的想法，有时是相互争论。这里面有游戏的成分，有开玩笑，也有笑声……当然，儿童在课堂上的生活，毕竟是以学习为主的一种精神存在的特殊形式。可是，只要是真正的、有血有肉的、不故意造作的生活，它就会是既自由自在又丰富多彩的。（P21） （以上为本书第一章《课堂上的生活》） 15. 教师不应当只限于传授知识、训练技能和技巧，还要教育学生，这是教师的神圣职责。 16. 据我看来，教育工作中的缺点的原因之一，就在于教师虽然不否认自己有教育学生的任务，但是常常把它们看成次要的任务。此外，教育工作似乎总是另外进行的，没有跟教学有机地结合起来。（P22） 17. 我这一生中见过不少这样的教师，他们采取严厉的手段，迫使全体学生服从课堂纪律和完成作业。（P23） 18. 为了保证教育工作的成绩，我十分注意发展儿童的积极性、首创精神和独立活动能力。……给儿童提供独立活动的机会，是培养意志的必要条件，而意志在人的一生中起着重大的作用。如果一个教师老是牵着学生走路，那他就是不懂得意志力形成的条件和源泉。让学生们自己提出目标、拟定行动计划，可以产生一种强有力的动机，使他们去克服在完成既定任务的道路上所遇到的困难和障碍。这正是一种克服困难的练习，也就是意志努力的锻炼。而意志努力是坚强意志的最重要特征之一。（P24） 19. 在上课过程中教师身上产生的那种高涨情绪，在很大程度上是取决于教师和学生之间的精神交流的。（P25） 20. 教师可以用一点趣味性的材料来吸引学生。但是这种做法，常常只能在个别几节课上奏效。这里缺乏那种炽烈的创造性的气氛，这种气氛只有当学生渴望认识未知的事物，而教师也为一种用知识丰富学生的头脑、从精神上培育他们成长的精神所鼓舞的时候，才能稳固地形成起来。这样才会产生一种互相怀有好感、互相尊重和友爱的气氛，这种气氛会给教学带来好处，同时也有助于完成教育任务。（P25） 21. 我一向认为，没有必要让孩子们把手放在背后，正襟危坐，教室里鸦雀无声。（P26） 22. 师生之间相互有好感的气氛，首先要求学生由衷地尊重教师。友爱不仅不应削弱纪律，而且相反，应巩固纪律，使学生更好地遵守学校制度。（P27） 23. 如果一个教师能仔细地观察自己的学生，他就会看到他们的精神成长，而透过学生的成长，他就能看到自己劳动的果实。……当教师把每一个学生都理解为他是一个具有个人特点的、具有自己的志向、自己的智慧和性格结构的人的时候，这样的理解才能有助于教师去热爱儿童和尊重儿童。（P29） 24. 应当首先看到，只有儿童集体的丰富多彩、生气蓬勃的生活，才是使每一个学生的才能开花结果的条件。如果认为只要对学生进行个别工作就能使他得到多方面的发展，那是一种很大的误解。（P31） 25. 当教师是在形成儿童集体的基础上来实施个别对待的时候，这种个别对待才能真正获得巨大的力量。（P33） 26. 这位教师机警地注视着整个班级，以便选择恰当的时机，激发一下学习差的学生的积极性，或者给学习好的学生一个发挥长处的机会。……他不是跟班级对立，而是跟班级融为一体，与此同时又不丧失他作为导师和年长的同志的威信。（P35） 27. 要知道，由活的人所说出来的话，不单是只靠它的内容来激发对方的思想和感情的。这里有交谈者的一副兴致勃勃的面孔，有一双一忽儿在科学的丰功伟绩面前燃烧着赞美的火光，一忽儿又好像在怀疑所作的结论的正确性而眯缝起来的眼睛，有表情，还有手势……（P35） 28. 许许多多的观察告诉我们：儿童对教师给予他们的好感，反应是很灵敏的，他们是会用爱来报答教师的爱的。（P38） （以上摘自本书第二章《教师和儿童》） 29. 分数究竟在多大的程度上正确地反映出真实的知识质量。这是一种很大的也很重要的问题。（P39） 30. 如果教师对学生知识的评分低于他应得的分数，那么学生内心会对这种不公平感到痛苦。……如果学生感到教师在分数上照顾他，把他当做一个好学生而赏识他，那么他就会变得漫不经心，不再努力学习，抱着以后还会侥幸的希望。可见对知识的不正确的评定，会对学生产生不良的影响。（P41） 31. 凡是未经过紧张的脑力活动而获得的东西，以及没有和兴趣结合起来的东西，是很容易从记忆中丧失。（P45） 32. 不管你花费多少力气给学生解释掌握知识的意义，如果教学工作安排得不能激发学生对知识的渴望，那么这些解释仍会落空。 33. 要知道，现代的儿童，早在学龄初期，已经拥有一个相当可观的知识面，他们对于周围的世界、大自然，对于人们和他们的生活及劳动，对于技术，已经知道许多东西了。……遗憾的是，常有这样的情况，就是在教师的讲述和阅读课本里，向儿童传授的不少知识，都是儿童已经知道的。这里回忆一下列·托尔斯泰的英明忠告是有益的，他说：“为了使儿童对人们教给他的东西能够理解和感兴趣，你们要避免两种极端：不要对儿童讲那些他不能知道和不能理解的东西，也不要讲那些他知道得并不亚于教师、有时甚至胜于教师的东西。”如果教师讲的尽是儿童已经知道的东西，那么儿童就会感到兴味索然，枯燥乏味，最后对学生完全丧失兴趣。（P47） 34. 应当鼓励学生提问题，这是他们对事物进行思考的标志。教师应当做得十分灵活和机智，但同时要坚定不移。……对学生提出的问题不回答是不对的，除非所提的问题远远超出了大纲范围，而且是学生没有力量讨论它们的。（P48） 35. 只要学生能提问题，这就是重要的条件之一，它有利于形成和巩固学生对学习的内部诱因。单纯地听教师讲课不能充分发动学生的精神力量。……只有当学生自己发觉在对教材的理解上还有这样或那样的衔接不上的地方时，他们求知的渴望才会产生和增长起来。（P48） （以上摘自本书第三章《学习的诱因》） 36. 要避免小学教学法几十年来一直在犯的一个错误。这个错误就是，在学校教学工作过程中，人们把儿童对周围世界的认识局限和简单化到了极点。（P50） 37. 问题在于，现在的儿童在进入一年级的时候，他们所具有的知识储备，已经大大超过四十年以前的同岁儿童了。（P51） 38. 大家知道，为了训练技巧，常常损害了儿童对自然界的认识。我这样说，并不是因为我对掌握技巧抱着轻视的态度。正好相反，使儿童广泛地认识自然界，而且不仅是自然界，还包括一般地认识周围世界，归根结底将有益于掌握技巧。（P53） 39. 学生背会以后，当老师提问时，能够回答出来。但是这些空泛的词句并没有在他的心灵里留下痕迹：既没有丰富他的智慧，也没有触动他的情感。（P60） 40. 为了形成科学世界观的因素，很重要的一点，就是要逐步使学龄初期的儿童形成一种自己去弄懂他所不懂的问题的内心需要。如果不去满足学生的这种需要，那就不仅错过了帮助他更好地理解周围世界的大好时机，而且会使儿童对学校的爱好态度发生动摇。（P63） 41. 要知道，对教师来说，学生——这不单纯是一个可以向他的头脑里填塞知识，并且在他身上训练出准确无误地起作用的技巧的学习者，而是一个委托给我们教师来培育的年龄较小的人，他是我们的社会的未来的公民。（P63） 42. 高年级（相当高中——译注）学生对于学校在他们的教育上造成的缺陷，是有相当深切的体会的。（P64） 43. 小学教师有时候使用的直观教具太多，我观察了一些课的进行情况，感到过多地使用直观手段不仅没有益处，反而妨碍上课。有些教具放在那里根本“不派用场”，而有一些则是浮皮潦草地看一看。在这些情况下，直观手段反而分散了学生对教材的注意，降低了课堂教学效果。（P66） 44. 有一些儿童，要他们过渡到对于数的抽象的理解，感到特别困难。这些儿童在别的学科上甚至可以学得很好，可是算术对于他们简直是绊脚石。……对这些儿童应当给以特别对待。但这种特别对待的做法，并不是在教学中更久地训练他们用实物计数，而是在用实物计数的同时还要采取一些特别的方式。例如，当儿童离开实物或图画就不会进行数的运算时，可以让他再回到原来已经经过的阶段，即让他再用实物或图画来计数。但是当儿童刚刚克服了他的道路上面临的困难时，就应当前进一步，把图画拿掉，让他重复进行刚才做过的那些运算。这是比让儿童每一次都重新开始用实物计数更为有效的途径。（P70） 45. 我根据自己在低年级长期工作的经验可以断言：在儿童独立观察客体的情况下，他们能够做出更加完满和正确的描述，这要比教师对直观教具进行说明而学生单纯听讲，其效果更好。（P71） （以上摘自本书第四章《认识周围世界》） 46. 有理解的积极复习会带来较高的效果。（P74） 47. 心理学研究中已经揭示了教材在记忆中保持的巩固性对于复习时间间隔分配的依赖性。（P74） 48. 完全不要复习，是不是行得通呢？拿成年人来说吧，他们所见、所闻、所做的事情中，就有许多是并未经过专门的复习就能保持在他们的记忆里的。……事实上，我们读了一篇小说以后，未必有人会专门背诵那里面的思想和事件吧。的确，在日常生活中，识记是以另外的方式进行的，并没有有意地进行复习。但是需要考虑到另一种重要的情况：虽然我们成年人不去进行专门的死记硬背，但是对于所读或所看的东西，我们是动脑筋思考的，有时候还会跟别人交谈自己的印象和看法。在交谈时，原先被我们所知觉的那些思想、事件，就会在我们的记忆里再次浮现出来。在这里，当然和学校里进行的那种有意的复习不同，然而毕竟也是一种复习。（P75） 49. 这里很重要一个原因，就是人经常地需要这些知识，于是他就常常在记忆中再现已有的知识。同时，实际使用这些知识，就有助于它们更牢固地保持在记忆里。（P76） 50. 遗憾的是，那些本来应当自然而然地印入儿童记忆的东西，学生却在那里硬记它。……必须制止这种做法。低年级学生这种逐字死记课文的倾向，不仅损害他们对课文意思的理解，而且一经养成习惯，就会对他们小学毕业后在较高年级掌握科学基础知识产生极其不良的影响。早在小学各年级，就应当区别两种教材，一种是要一字不差地牢记的，另一种是不需要逐字死记的；逐字死记后一种材料不仅是不需要的，而且应当给予否定的评价。（P76） 51. 如果一个人深入思考所读课文的内容，那么虽然他并没有努力去记住材料，而材料却能很容易地印入并牢固地保持在记忆里。这一点非常重要！（P78） 52. 在一系列心理学研究中获得了一个重要的事实：对课文的第一次阅读或者对直观客体的第一次知觉，对于记忆保持的牢固性具有特别重要的意义。这就是说，如果学生把希望寄托在复习上，因而在第一次知觉材料时不去注意深入思考它的内容，那么这对于识记是有害的。不用讳言的是，在教学实践中，不仅学生，而且教师也常常指望着以后还会有多次的复习，因而对于教材的第一次知觉没有给以足够的重视。（P79） 53. 事实使我们得出这样一种设想：滥用复习会给儿童的发展带来损害。这种设想，是根据苏联教育科学院普通教育学研究所教学和发展问题实验室所进行的研究提出的。我们对数千名小学生的发展进行了调查研究，其中有些班级是按照实验室制订的新的实验体系进行教学的，而有些普通班是按照传统教学法的要求进行教学的。在实验班里不进行多次的、单调的复习，而在普通班里儿童则多次复习同一个教材：在学习本课题的过程中要复习，在课题学完后还要复习，在学季末要复习，在学年末还要复习。当新学年开始以后，学生又要复习同样的材料。把两种学生进行比较的结果表明，实验班的学生达到的发展水平，比普通班的学生高得多。（P80） 54. 在学习新材料时所做的练习，和在复习时所做的练习，丝毫没有本质上的差别。在练习的难度上有一点差别，这就是：复习时的练习反而比学新课时的练习更简单了。当儿童新学这个课题时，不仅要要求他们补上漏掉的字母，而且要求填上括弧里空白的词。一学年过去了，学生获得了一年级学生所应当掌握的知识、技能和技巧。按常理说，就学过的材料出的练习题，应当比学新教材时的练习题复杂一些，而结果却正好相反。（P82） 55. 知识的广度能促进学生的发展，同时也能促进知识和技巧的巩固性，而不必使单调复习的次数过分地增多。……复习是达到知识巩固性的途径之一，我们完全无意否认它的作用。但复习只是途径之一，而绝不是惟一的途径。只有在合理地进行复习的情况下，它才能起到正面的作用。（P82） 56. 要达到知识的巩固性，很重要的一点是要认真地思考教材。其次，不仅要思考，还要从各个角度、从各种联系中来理解教材。（P83） 57. 现在采用的普通的复习方法就在损失大量的教学时间，所以从这一点来看，它是并不合算的。（P84） 58. 学习新的知识和技巧，学生有可能在记忆中再现以前学过的东西，但这不是简单的重复，而是从另一个角度来看旧材料。旧材料在儿童的记忆里复活起来，但同时它又是以新的形式出现，用来帮助解决新习题。（P85） 59. 乌申斯基早就说过：“在每一次复习时，教师都应当把某种新的环节编织到儿童头脑里已经形成的痕迹的网里去，或者讲解以前有意地留下未讲的东西，或者补充以前有意地没有讲的某些细节……”这些忠告都是合理的，在复习时加进新的因素，当然比要求单纯地再现学过的东西有利得多。但是实验小学教学体系所用的教学法则大大前进了一步：无论在安排新知识的获得或者在安排新习题的解答时，都一定要让学生用到以前学过的东西。学生在回顾以前学过的东西的时候，就在同时向前迈开重大的一步：以前所学得的知识是以另外一种形式呈现出来的。（P87） 60. 我们遇到了一种值得注意的现象，普通班学生的知识和技巧的范围，比实验班学生窄得多；普通班虽然不断地在复习学过的教材，而知识的质量和巩固性却很低。怎么会造成这样的状况呢？在按照传统教学法进行教学的情况下，知识的传授多半是相互孤立的，知识没有被纳入一个广泛的体系。而心理学上已经查明了这样一条规律性：如果各个因素之间没有联系或者联系薄弱，那么它们就不能长期地保持在记忆里，因此就不得不进行经常的大量的练习。所以尽管对学过的教材安排了大量练习，却还是很容易遗忘。在实验班里，注意了各因素之间的有机联系，注意了这些联系的多样化和多方面性，形成了“结合紧密的”知识体系，所以知识能够牢固地保持在学生的记忆里。（P88） 61. 无论在俄语还是数学中，知识的巩固性都不是靠大量的复习，而是靠知识的广度来达到的。（P89） 62. 应当再一次强调的的是，知识的广度并不单纯地意味着知识的范围很宽，最主要的是知识之间的本质上的联系（例如，“词根”、“前缀”等概念之间的联系）。如果在教学过程中循序地、恰当地揭示出这种联系，那么概念就会形成一个严整的体系，而在这个体系之内进行着个别概念的划分。学生在有机的联系中获得越来越多的新知识，其效果要比进行多次的单调复习好得多。（P89） （以上摘自本书第五章《知识的广度和巩固性》） 63. 劳动教学在学校教育中占有特别重要的地位。劳动操作的特点就是脑力活动和手的活动相结合。（P90） 64. 在劳动教学过程中，还能培养这样一些宝贵的个性品质，如学会集体工作、热爱劳动、克服困难的坚毅精神等。（P90） 65. 在劳动教学法上有两种截然不同的做法。一种是儿童通过重复练习而强行学会的，而另一种则是儿童主要靠自己去找出正确的操作方法。当然，在第二种情况下，教师并没有放弃指导学生的责任。（P96） 66. 有一句聪明的格言：“要学会游泳，就得下水。”这句格言不仅对于劳动教学，而且对于低年级全部教学工作方法来说，都是很有教益的。如果总是用一根背带牵着儿童走路，他们长大了就会成为意志薄弱、消极被动的人。当他们升入以后的各个年级而必须独立地掌握复杂的教材时，他们就会显得束手无策。（P98） 67. 有时候儿童的独立性只是一种假象，而事实上并不存在。教师应当非常敏锐地观察，学生究竟是真正地思考，还是那些回答表现上看来是他们自己的回答，而事实上却是直接和间接地由别人暗授的，应当把这两种情况区别开来。（P99） 68. 劳动课还有一个可贵的标志，这就是它的内容非常丰富。正是由于技能和技巧在这里占有很大的地位（而这是应当如此的！），就有可能在制作物品时，忽略了结合学生所接触的那些物品和过程，用有关的知识去丰富他们的头脑。事情的复杂性就在于要避免两种极端：既不要把劳动课变成单纯训练技能技巧的课，也不能把劳动课变成专门谈论材料性能、采用哪种技术方法更为合理等等的谈话课。（P99） 69. 实验班的学生在一般发展上远远地走在普通班学生的前面，这一点表现在他们有很高的自我监督水平。（P104） （以上摘自本书第六章《劳动教学》） 70. 假如作文是按照提纲写的，并且事先进行了写这篇作文的准备，那么它就不能反映儿童的思想和感情，也不会有儿童对美的知觉的那种清新感。（P107） 71. 美的情感，或者像人们所说的审美情感，是人所特有的本性。这是人区别于动物的根本差别之一。（P108） 72. 康·季·乌申斯基认为，自然界的逻辑是对儿童来说最易接受的、直观的、不容置疑的逻辑。自然界在儿童精神成长中的特殊作用，也适用于发展审美情感。但是教师须要进行许多工作，而且要进行得细腻、巧妙，才能使自然界提供的可能性为我们所利用。（P109） 73. 人们经常只是用“正确性”这个尺度来衡量人的行为：他的行为是否符合既定的准则。这当然是需要的。但是这根本不排斥以审美的态度来看待人们的社会生活和私生活。美的尺度对于教育工作的成功也是需要的。（P115） 74. 在班级的社会生活中有一些看起来并不重要的事情，而这些事情却可能成为产生欢乐的或忧愁的感情的原因：教师如果对这些事情不闻不问，那他就每一次都错过了在教育学生方面前进一步的良好机会。（P115） 75. 审美发展和道德发展是密切联系的。对于美的欣赏可以使人变得高尚起来，美能唤起人的善良的感情，如同情心、忠诚、爱、温柔等。感情会在人的行为中成为一种起积极作用的力量。列夫·托尔斯泰认为艺术的使命就在于此。他写道：“正像知识的完善进行的情况一样，即更真实、更需要的知识排斥掉错误的和不需要的知识；藉助艺术而使感情得到完善的情形也是如此，即以更高尚的、更善良的、对人们的福利更需要的感情排挤掉低级的、不善良的、对人们的福利不需要的感情。艺术的使命就在于此。”（P116） 76. 艺术对于学生的教育包含着多么巨大的力量啊！而这种力量却常常没有加以充分利用或者利用得很不好！传统教学法的很明显的毛病，就是没有向学生展示出艺术的、也只有艺术才具有的那些宝藏。一切都被归纳为内容和情节，而艺术形象——即正是艺术所独有的特征性的东西，却被置于学生的注意的范围之外，因为似乎这是他们所不能接受的。（P117） 77. 艺术不仅作用于学生的理智，而且影响到他的情感，因此，艺术有助于培养信念。……越是依靠情感为基础，信念就越是坚定。所以艺术在道德教育中才起着那么巨大的作用。（P125） 78. 文学、造型艺术、音乐，只有在向学生展示出艺术形象，揭示出艺术形象中体现的崇高思想和情感的时候，才能成为强有力的教育手段。（P130） （以上摘自本书第七章《在美的世界里》） 79. 我们对传统的小学教学法进行了分析，结果发现：其所以在儿童的发展和学习上取得的效果很差，主要原因之一，就是教给学生的知识面非常狭窄、内容非常贫乏，还有一味地强调那种多次的、单调无味的重复的教学方法。（P148） 80. 只有使学生的大脑皮质处于活动状态，才能为他们在发展上和学习上的迅速进展提供生理学的基础。（P150） 81. 教育学和各科教学法的书籍里谈到思维的时候，通常总是把掌握概念的问题放在第一位。也谈到比较和概括。在小学教学新体系的实验里，我们用各种不同的方法来研究思维的发展。对于至今尚未被人注意的思维的一个特点，即“从不同的角度观察同一个事物的能力”，我们予以特别的重视。（P158） 82. 照背那些不触及自己心灵的词句，亦步亦趋地按教师的指示办事，就不可能使儿童在个性上有深刻的进展，不可能使这种进展成为儿童享用一生的真正的财富。（P167） 83. 不应当忘记，一个人的形成是要经历许多阶段的，开头的阶段距离教育者所追求的最终目标还很远，但是，如果是通过独立的思考、带着活跃的情感去达到这些阶段，就有了可靠的保障去达到最终目标。（P168） 84. 如果牵着儿童走，一直牵到四年级，那就会在儿童的真正的教育上损失三年时间。所谓真正的教育，就是指不仅让儿童完成教师的要求，而且使他的个性、他的精神生活得到自然的成长。（P168） 85. 我们应当清楚地意识到：学生的真正的道德成长，并不是进行空洞的说教和重复尽人皆知的真理的结果，而是在儿童集体之中发生的。（P168） 86. 要在儿童身上培养真正的正真和诚实的品质，就非得从“怎样做才对”这一点上打动儿童的思想和感情不可。（P168） （以上摘自本书第八章《教学和发展》） 87. 同样一个材料，可能教得枯燥乏味，让儿童原地踏步、毫无收获，也可以教得使儿童的思维向前发展。（P181） 88. 按提纲写作文会抹煞学生固有的个人特点。如果作文是照着提纲写的，而且事先就对内容、句子安排进行了加工，并且把要用的词语都挑选好，那么儿童自身的创造性就无处发挥了。这样的作文，自然是全班学生写的都一样，至多在一些细节上有些差别。但是，如果教师让每一个学生都具有的那些各不相同的智慧、情感、性格特点都表现出来，就会在学生的发展上取得很大成效。这样做，儿童的精神力量就会焕发出来。（P185） 89. 不断地以新的知识充实学生的头脑，也要有正确的理解。这绝不意味着我们给学生的头脑里装的东西越多越好。我们的用意在于反对原地踏步，反对单调重复讲过的教材。（P188） 90. 我们感到，完全没有必要认为，让学生在一节课上演算的题目越多越好，做的练习越多越好。我们说引导儿童不断前时，并不是指在课堂上赶进度，应当使教师和学生都稳稳当当地工作。教师要不吝惜时间地耐心地听学生把话说完：让他讲述自己想要说出的观察和印象，让他提出想要得到回答的疑难和问题；也不要吝惜时间跟儿童进行推心置腹的谈话。实验班教师的经验证明，这种工作方式是会得到加倍的报酬的。（P188） 91. 关于怎样对待差生、采取怎样的教学法的问题，是任何一种教学论体系都碰到的一个非常尖锐的问题。（P189） 92. 最本质的精神就是：教学大纲规定的同样的问题，教的深度却可以有所不同。实验体系的原则之一，就是要求在全班学生包括最差的学生的发展上狠下功夫。（P189） 93. 对于差生，比之对于其余的学生，则更加需要花大力气在他们的发展上不断地下功夫。我们的经验证明，下了这样的功夫，就能使差生在发展上得到很大进展，从而也就能够使他们在掌握知识和技巧方面取得良好的成绩。相反地，以大量的操练性的题目弄得差生负担过重，非但不能促进这些儿童的发展，反而会使得他们更加落后。（P190） （以上摘自本书第九章《教学大纲和教学方法》） 94. 可是也有另外一种情形：一个学生按学习成绩来说是属于优等生，但在发展方面却处于中等生甚至更低的水平。（P205） 95. 按照传统教学法的做法，对于差生常常大量布置各种各样的练习性的作业，把差生留下来补课，而且还劝告家长把孩子“抓得紧一点”。这一套对待差生的工作“体系”，只能使儿童的发展受到阻碍。儿童在学生上落后的一个根本原因（虽然不是惟一原因），正是在于他们的发展比较差。……我们不是把重点放在大量的练习上，而是在学生的发展上下功夫。（P212） 96. 优生所具备的一些品质，开始时几乎是很难看出的，而到后来才明显地表现出来。相反，有的学生开始时显得非常出色，可到后来却在某种程度上失去了他的“光彩”。差生也会发生类似的情况：在教学过程中，他们也可能比开始时有很大进步，但是也可能在某一段时间里变得更差。当然，这并不是说，优生和差生在发展上没有进步。他们都不是原地踏步的。但我们切不要把发展进程和掌握知识看成是一个平衡的、均衡的过程。这里面有迂回曲折，有加速和减速，有许多复杂的逐步积累的“地下活动”的过程。这些过程用肉眼是看不出的，可是一旦时机到来，它们就会以发展和掌握知识上的突然飞跃的形式表现出来。（P213） 97. 如果教师能在差生的一般发展上不断地下功夫，那就不仅能在发展上取得显著的成效，而且也为掌握知识和技巧提供了有利条件。（P218） 98. 我们的极其重要的任务就在于：使每一个学生（包括优等生、中等生以及差生）都能在发展上尽他自己的最大的可能性取得最大的成果。（P219） 99. 这在任何一个普通班里也都是同样的：全班学生学习同一个教材，但是各个学生之间往往在发展水平上有很大的差异。对于这样重要的一个因素，人们没有给以重视，于是在实际教学工作中造成严重后果——不及格、留级等。（P220） （以上摘自本书第十章《掌握知识和学生的发展》） 100.
怎样造就教师，怎样才能获得高度的教育技巧呢？能不能预言，一个人有成功地进行教师工作的天赋，而另一个人就没有这种天赋呢？（P224） 101.
当然，教师应当在他所教的那些学科方面拥有足够的知识。但是，我们在承认这条道理的同时，如果我们对于教师要掌握教育学和心理学知识这一点估计不足，那也是错误的。有了这方面的知识，教师才有可能把教材变成学生的真正财富。（P225） 102.
要知道，“思考”这个词有着很广泛的含义：两岁的孩子也在思考，科学家也在思考。有各种各样的思维形式。我们有必要把哪怕只是几种主要的思维形式加以区别，在学生的智力活动中分辨出它们，这样才能从学生智力活动的观点来评价一节课，评价个别的教学方法和方式。（P231） 103.
安·谢·马卡连柯在分析教育工作的技术时指出，他是在直到学会了用十五种到二十种语调说出“走过来”这句话，学会了在面部、体态、声音上表现出二十种不同的情调之后，才成为真正的教育能手的。（P236） 104.
教师也是人，但同时他又是教师。而教师的这门职业要求于一个人的东西很多，其中一条就要求自制。（P236） 105.
应当说，在每一个教师身上（也许，除了少数例外情况），都有一种创造性地对待自己工作的思想的火花。但是在一些人身上，它熊熊地燃烧起来，于是就造就出一位对教学做出了不少自己的、独特的贡献，工作上充满灵感并且取得优异成绩的教师。而在另一些人身上，这种火花却是奄奄一息，就要熄灭了。（P238） 106.
所谓创造性，就是有一种不断前进，向着更完善，更新鲜的事物前进的志向，并且实现这种业已产生的志向。明天一定要比今天做得更好，——这是一个创造性地工作的教师的座右铭。（P241） （以上摘自本书第十一章《教师的劳动及其创造性》） 附录： l 赞科夫的《教学论与生活》《和教师的谈话》等书在苏联被誉为教师必备书。 l 赞科夫的实验研究是在小学里进行的。实际上，他的教学论观点对于中学也有参考价值。 l 关于“发展”的定义： （1）对“发展”这个概念，赞科夫只下了一个很笼统的定义。他说：“至于学生的一般发展，它包含着'发展’这个概念的无所不包的意义：由简单到复杂、由低级到高级的运动；沿着上升的线路，由旧的质的状态到新的更高的质的状态的运动；更新的过程，新事物的产生和旧事物的消亡。” （2）赞科夫说：“发展的要点是质变，是新事物的产生。” （3）赞科夫说：“一般发展不仅指智力发展，而且包括情感、意志品质、性格、集体主义的个性特征的发展。” （4）赞科夫说：“我们的时代不仅要求一个人具备广泛而深刻的知识，而且要求发展他的智慧、意志、情感，发展他的才能和禀赋。” （5）赞科夫说：“教育科学应当回答这样一个问题：怎样安排学校的教学，才能使学生获得比现在更高的智力发展水平？”他还说：“我们是按照三条线索来研究学生的发展的，这就是：观察力、思维能力和实际操作能力。” l 观察对于发展学生的智力有极其重要的意义。 l 通常，成年人总是责怪儿童因为思想不集中而在作业里弄出许多错误，其实根本原因倒常常是由于没有培养儿童的观察力的缘故。 l 赞科夫说，根据他对学习上的“后进生”的长期研究，“后进生”的普遍特点之一就是观察能力薄弱，因而也就缺乏应有的求知欲。 l 赞科夫强调在各科教学中要始终注意发展学生的逻辑思维，培养学生思维的灵活性和创造性。不仅要培养学生分析和综合、抽象和概括等能力，而且要使学生在研究某一事物时既能坚持从一个角度看问题，又能在必要时改变看问题的角度或者同时从好几个角度看问题。 l “知识”与“发展”之间有某种“剪刀差”；要有目的、有意识地在学生的“发展”上下功夫。 l 赞科夫的五条“新教学原则” （1）以高难度进行教学的原则； （2）以高速度进行教学的原则； （3）理论知识起指导作用的原则； （4）使学生理解学习过程的原则； （5）使全班学生包括“后进生”都得到发展的原则。 l 赞科夫的实验教学的主导思想就是：“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平。” l 这里（指传统教学法——录者）并不是教材难，“难”就难在儿童要去克服这种单调乏味而无穷无尽的“操练”，而他们的思想并没有动。在旧教学体系下，教师讲、学生听，照着例题演算习题，按照指定的提纲写作文，可以不开动脑筋，其实这种学习是很容易的。在这里，赞科夫提出“以高难度进行教学的原则”的另一个含义，就是要求使学生的思考去克服障碍，把学生的精神力量发动起来。“所谓紧张的精神生活，并不是靠记忆来工作，而是要思考、推理、独立地探求问题的答案。” l 教学应当依靠那些正在或将要成熟的心理过程，创造“最近发展区”，让儿童自己努力思考，在智力的阶梯上提高一级。维果茨基说：“教育学不应当眼睛看着儿童发展的昨天，而应当看着儿童发展的明天。”又说：“只有走在发展前头的教学才是好的教学。” l 赞科夫说：“'冲突’在实验教学法体系中占有重要地位。我们不主张人为地在掌握知识中设置矛盾。教材中就包含着很多情景，在这些情景下，学生所学的新旧知识之间会发生冲突。旧教学法往往忽略了这些现象。我们应当尽量利用这些冲突，以唤起学生积极地思考，使学生在学习和发展上不断上升到更高的阶段。”“只有儿童感到自己在理解教材上还有这样或那样的空白点，还有某些衔接不到的地方，感到要使知识彼此贯通并形成严整的体系还欠缺某些东西时，他们才会真正努力去掌握知识。” l 赞科夫认为，旧教学法的最大缺点，就是教学中进行“多次的单调的重复”，“迫使儿童反复咀嚼已知的材料”。 l 其实，有些课文是很浅近的，只要教师有表情地朗读一遍，学生就懂了。读第一遍，学生还喜欢听。再读，学生就不要听了。学生知道你以后还要读许多遍，索性连第一遍也不注意听。 l 一篇语文课里，是会有一些生词的。于是，教师把所有的生词挨个儿地讲解。不仅如此，一个生词还要带出近义词、同义词、反义词，还要用某些词语造句。阅读课变成了“词汇学”讲座。赞科夫说，一篇课文里的生词不一定都要讲，只要挑几个最影响理解课文思想的词讲一讲就可以。 l 单调的重复、烦琐哲学和形式主义，不仅浪费了大量的教学时间，把教学进度拖得很慢，而且更严重的是阻碍了学生的发展。 l 复习和巩固是一个值得研究的问题，因为用在这上面的时间太多了。赞科夫认为，有许多知识和技能是不需要当时练到那么纯熟的。要求一下子练熟，势必要搞机械重复和死记硬背。例如打算盘，让学生练得极其纯熟，但是以后不用算盘了，几年之后几乎忘光。赞科夫说，成年人对于自己的专业知识，也不一定都是一下子背出来的，只是因为他们常常要用到它、谈论它，所以达到了高度熟练和终身难忘的程度。而对于年龄尚幼的小学生，为什么要强迫他们一下子都记牢呢？这种要求学生连续重复而“一下子”记住的识记方法是很不科学的。 l 实际上，儿童通过“无意地识记”也记住了许多东西。但是，旧教学体系没有利用这个道理。 l 赞科夫说，教师讲的东西，只要学生懂了，就可以往下讲，不要原地踏步。讲新教材时，里面就包含着旧教材；做新练习时，里面就包含着旧练习。这样，学生总觉得在学习新东西，保持着较高的学习兴趣。赞科夫说，在他的实验班里，已经取消了原来意义上所说的“复习”。他主张“以知识的广度来达到知识的巩固性”。所谓知识的广度，也意味着不要孤立地传授知识，而是要在有机的联系中掌握概念，使知识纳入一个广泛而严整的体系。让学生多读点课外书，多参加点科技活动，多搞一些参观旅行，多交谈，多争论，他们的知识就不仅能巩固，而且能活用。 l 赞科夫说，“高速度”不是“开快车”、“赶进度”，不是一节课上学的东西越多越好。“高速度”的意思是不要搞多次的、单调的重复，以至把教学进度拖得很慢。这个原则要求“不断前进，不断地以丰富多彩的内容丰富儿童的智慧，使他们更深刻地理解所获得的知识，把这些知识纳入一个广泛的体系。” l 赞科夫说：“只有抽象思维才能更深刻、更接近地认识事物的实质。”“同时，只有从抽象上升到具体，才是更完整地认识那个具体的事物，认识它与其他事物之间的有机联系。”过去，过分地强调了学生的感性认识，结果使学生总是停留在表面的、孤立的现象上。一年级教儿童计数，总是拿实物（木棒、图示等）给他们数，弄得很难形成学生的抽象思维。 l “使学生理解学习过程的原则”要求学生注意的对象则是学习过程本身，着眼于学习活动的“内在”机制。具体地说，就是让学生留心应当怎样进行学习，就是要教会学生怎样学习。 l 赞科夫认为，“后进生”有以下几个比较普遍的特点。第一，在情感、意志、情绪方面，多数“后进生”有一种“自我中心主义”的表现：不服从别人的要求，不管别人的利益，常常跟同学闹矛盾以至发生冲突。第二，“后进生”没有学习的愿望，求知欲较低。第三，“后进生”普遍表现出观察力很薄弱，他们有时候是“视而不见”“听而不闻”的。他们的观察停留在表面上，不能从多方面进行说明，而且语言的表述没有系统和条理，他们的抽象思维能力也比较差。 l 教师出于良好的愿望，经常把“后进生”留下来补课，额外布置作业。但是，赞科夫认为，这种办法不一定收效。“后进生”多半在课堂上是听不进的，现在反而给他再补加几课。他在正课上就“无所事事”，在补课时怎么能开动脑筋呢？ l “后进生”本来的发展水平就较低，现在教师心情急切，想叫他早点考个及格分数，于是很容易逼使他们走上死记硬背的道路，而更容易忽视采取启发式的教学法。 l 只有启发学生对知识的兴趣，才能发动学生本身的精神力量。空洞的说教、训斥、给坏分数，都起不到持久的作用。 l 首先注意研究“后进生”的“思路”，他在哪一个环节上没有“接通”？补课和习题不在于“多”，而在于“准”，即每出一道题，都要起到启发作用。 l 赞科夫说：“只有在发展上取得成绩的基础上，才能真正地掌握知识和技巧。” l 一些教师乃至教学法家只知道强调“双基”教学（这当然是对的），然而却不知道强调发展的重要性；只研究如何教，却不研究学生如何学的心理活动，不理解学习这个概念实质上属于心理学范畴；尤其值得注意的是只一味提倡“在深入钻研教材的基础上”选用教学方法，不知道应同时在深入研究儿童发展可能性的基础上选用教材和教法。 l 赞科夫全部理论和实验“体系的中心思想是：要使学生达到理想的一般发展水平”。智力的发展又是核心一环，其中包括观察能力、想像能力、思维能力、记忆能力和手脑并用的操作能力的发展；而他特别重视的是发展观察能力、创造性思维能力和操作能力这三项。他主张尽可能创造条件，选用“能使儿童真正开动脑筋”的教材与教法，尽早地发展儿童的创造性思维能力，从而促使学生越学越聪明，越学越主动，越学越会学，越学越爱学。 l 赞科夫强调要把知识、技能和技巧的教学同儿童的发展区别开来，认为学习知识的成绩好、分数高，不等于儿童的发展水平高；这是因为学到的知识并没有转化为能力。因此，全部教学工作“要坚持不懈地在发展上下工夫”，而不是孤立地抓“双基”学习。 l 赞科夫认为，引导儿童尽早掌握理论性知识对儿童的发展起着指导作用。儿童每掌握一个初级的科学原理及其逻辑联系，心智中就好像“点亮一盏灯，照亮一大片”，由此，促进儿童闻一知十，举一反三的推理能力的发展；并使得知识的掌握真正成为基本技能、技巧训练的基础，使得系统知识的学习融会贯通，在头脑中形成合乎逻辑的结构。 l 赞科夫始终把发展看做是儿童心理特性内部必然的自身运动，因而他的教学论渗透着儿童是学习的“主体”这一指导思想。 l 赞科夫认为，学习的动因如果来自分数和赞扬，这只是学习的“外部动因”，而最根本的是要形成学习“内在的诱因”或动力，即发自内心需要的求知欲。人们往往只看到追求考分对提高学习成绩有某些好处的一面，而看不见它对掌握知识产生的消极影响，尤其是对儿童个性才能发展造成的长远不良影响。 l 赞科夫认为，凡是没有发自内心求知欲和兴趣而学来的东西，凡是没有经过紧张脑力劳动和克服困难而达于真正理解的东西，“是很容易从记忆中丧失掉的”。这不单是忘记了知识，更重要的是不能发展思维能力，可能的后果是培养出健忘的恶性和毫无自学能力与习惯。这是不以任何人的意志为转移的心理活动的客观规律。 l 美国的布鲁纳、德国的根舍因、苏联的赞科夫，被国际上誉为“课程现代化”的三大典型代表。 |
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