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这是“教-学-评一致性”系列的第二篇文章，本文试图探究“教-学-评一致性”备受关注的背后的原因。2017版高中课标和2022版义教课标都对“教-学-评一致性”提出明确要求，“教-学-评一致性”因此“火”起来：领导强调“教-学-评一致性”，专家研究“教-学-评一致性”，教研员探索“教-学-评一致性”，学校推行“教-学-评一致性”，教师尝试“教-学-评一致性”。“教-学-评一致性”为何引起自上而下的高度关注？新课标出台，大概念教学、大单元教学、跨学科学习、项目式学习立即轰轰烈烈开展起来。这不难理解。本轮课程改革围绕核心素养而展开，核心素养被定义为“必备品格和关键能力”。这些品格和能力的培育必须依托于具体的教学内容和教学活动，否则便是一句空话。核心素养落实于学科则是大概念和大单元教学，核心素养落实于课堂则是跨学科和项目式学习。具有学科属性的大概念和大单元是核心素养的内容载体，大单元-大概念-核心素养是一脉相承的关系。具有实践属性的跨学科和项目式学习则是核心素养的培养路径，跨学科-项目式-核心素养也是一脉相承的关系。总之，大概念、大单元、跨学科、项目式等新理念和新方法的提出，都是服务于核心素养的有效落实。推行“教-学-评一致性”一方面也是为了落实核心素养，但还有更深层次的原因。发起于本世纪初的新课改迄今已走过20余年的历程，回顾新课改之路，取得了诸多成绩毋庸置疑，但依然存在很多问题亦不容回避。概言之有三点，表现为三个落差：一是贯彻课程标准存在落差；二是转变育人方式存在落差；三是提升教学质量存在落差。贯彻课程标准、转变育人方式、提升教学质量是新课改的三大核心任务，事关新课改的成败，但在这三大核心任务上都存在一定程度的落差。推行“教-学-评一致性”更深层次的原因是以“教-学-评一致性”为抓手，上下联动，主要采取自上而下的方式，解决新课改实施中的落差问题。约翰·艾文·古德莱德（John I. Goodlad，1920年-2014年）的研究为这一思路提供了理论依据。古德莱德是一位著名的教育理论家和改革者，他的工作对20世纪后半叶的教育实践和理论产生了深远的影响。古德莱德在对美国K-12教育系统的广泛研究基础上提出“课程实施五层级理论”，旨在深入理解课程在不同层次上的实施情况及其之间的关系，以及这些层面如何相互作用，影响教育质量和学生学习。具体来说，五层级包括：1. 社会政治层级（Societal Level）：这是最广泛的层级，涉及社会、政治、经济和文化因素如何影响教育系统的整体方向和课程标准。在这一层级，教育的目标和价值观受到社会需求和预期的影响，形成了教育政策和国家课程标准。2. 制度/系统层级（Institutional/System Level）：这一层级关注的是教育机构（如学校区、学校系统）如何将社会政治层级的决策转化为具体的教育政策和课程计划。它包括课程领导、资源分配和教师培训等方面，以支持课程的有效实施。3. 学校层级（School Level）：在这一层级上，学校如何基于上述层级的指导原则和策略，制定和实施具体的课程计划和教学活动。这包括学校文化、教师专业发展、学生评估政策等，影响着学校教育的质量和效果。4. 教室层级（Classroom Level）：这是课程实施的前线，涉及教师如何在课堂上实施教学计划，以及学生如何接受和参与学习活动。教室层级的实践直接影响学生的学习体验和成果，包括教学方法、学习材料的选择、学生互动和评估方式等。5. 个体层级（Individual Level）：最终，课程的实施效果体现在每个学生的学习成果上。这一层级关注个体学生的学习需求、兴趣、态度和进步，以及教师如何根据每个学生的特点调整教学策略，促进其个性化学习。这些层级是相互关联和相互影响的关系，为了提高教育质量和学生学习成效，需要在这些不同层级之间建立有效的沟通和协调机制，确保教育政策和实践的一致性和连贯性。依据这一理论反思我国基础教育的新课改之路，三大核心任务存在落差的原因，可能并非简单的基层学校和一线教师执行不到位的问题，可能在课程实施的各个层级都存在一定问题。新课改一个显著的标志是课程标准取代了教学大纲，中国基础教育紧跟世界潮流步入“基于标准”的时代。课程标准代表了国家意志，规定了教学内容和人才培养的方向，是教材、教学、评价的出发点和归宿。但是，我们能够明显感觉到，课程标准并未得到有效落实，“轰轰烈烈喊素质教育，扎扎实实搞应试教育”的现象依然存在。这固然有学校和教师的原因，但高层也不能推卸责任。首先，教材编写滞后于课程标准的要求。有新课标但无与之相适应的新教材，或是新教材换汤不换药、换皮不换瓤，新课标因缺乏具体的载体而得不到有效落实；其次是教学管理滞后课程标准的要求。落实新课标客观上要求改进和优化教学管理，用新制度推进新课标，但僵化的管理体制和落后的管理理念形成巨大的阻力，学校没有办学活力、教师没有专业自主，新课标不能得到有效落实；第三是考试评价滞后于课程标准的要求。考试评价改革进展缓慢，“指挥棒”不动，新课标和新理念只能“悬置”在半空。基于以上原因，为改变高层只管顶层设计不管具体落实的现状，减少贯彻课程标准的层级落差，自上而下推进“教-学-评一致性”便显得尤为紧迫。正因为如此，新版高中和义教课标都增加了“学业质量标准”板块，中高考改革也在紧锣密鼓地进行。这样一来，评有了标准、学有了目标、教有了依据，“教-学-评一致性”有望让代表国家意志的课程标准有效落实。推进新课改、贯彻新课标对地方和学校提出的挑战集中体现在转变育人方式和教学方式上，但就像我们观察到的那样，学校转变育人方式、课堂转变教学方式的进程异常艰难。首先，很多地方依然用升学率评价学校，很多学校依然用升学率要求教师，地方和学校把推进新课改的任务交给教师和学生，要求师生师转变教与学方式，但并未建立与之相适应的支持保障体系和管理评价机制，转变育人方式和教学方法因此而落空；其次，许多教师的专业自主权得不到保障，主人翁意识不强，被动参与改革，主动求变的积极性受到压制，依然固守传统的教学方式，即教师主导课堂，学生被动接受知识，缺乏互动和参与。第三，教育焦虑和社会舆论让学习方式变革阻力重重。尽管新课标强调学生的主体性和参与性，但学生缺乏自主学习和探究学习的意识和机会，仍然处于被动接受的状态。新课标强调课堂教学应与学生的生活经验和社会实际相联系，但在实际教学中，受传统观念制约课堂教学往往以教材为中心与现实生活脱节。为了解决课程改革的“中梗阻”问题，改善教育生态，激发办学活力，“教-学-评一致性”被提上日程。但需要强调的是，这里的“教-学-评一致性”是指向育人方式变革的办学层面的一致性不是教学层面的一致性，是地方政府和学校的责任。课程改革进行到今天，我们必须要直面这些问题：课堂究竟发生了哪些变化、学生究竟获得了什么？从2001年的三维目标到2017年的核心素养，从当初的自主、合作和探究但现在的个性化、实践性和创新能力，课堂有多少真实改变，学生有多少实际发展……反思这些问题会让我们意识到，在新课改的实施层面可能存在“软”的问题。教与学的脱节、学与评的脱节、评与教的脱节，日益成为制约素养立意的课堂质量提升的主要原因。教了不等于学了，学了不等于会了，知识不等于能力，成绩不等于素养，记住不等于理解，解题不等于解决实际问题……正是为了要解决这些新课实过程中必然要面对的问题，“教-学-评一致性”被引进课堂，贯穿于具体的学习活动之中。总的来说，新课改进行了20多年，可谓是成绩斐然，但依然存在上层“虚”、中层“堵”、基层“软”的问题。推行“教-学-评一致性”不仅是为了落实核心素养，更是为了要解决课程改革的这些深层次问题。所以，贯彻“教-学-评一致性”不仅是教师的责任，更是从国家到地方、从政策到制度，各个层级共同的责任。
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