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对历史课堂教、学、评一体化 （一致性）的几点探讨（上） 北京师范大学历史学院 侯桂红 摘要：教学评一体化和教学评一致性因高中新课标成为教育领域的新话语和研究前沿，但教学评一体化的科学性、专业性更强。作为教学评一体化最为基础、最为关键的教学目标的表述，应基于学情、依托具体的历史知识把“内容要求”细化与“学业质量水平”中具体表现有机揉和在一起写。教学评一体化的“评”应始于目标制定之后，且是更侧重学习化评估和学习性评估、指向发展学生元认知的学本评估。实现教学评一体化可参照逆向教学设计，更要考虑系统论的方法和基于证据的表现性活动设计。 关键词：教学评一体化；教学评一致性；历史教学 “教学评一致性”于20世纪80年代在美国产生，被认为是课程何以专业化和好课程如何得到好结果的保障。教学评一致性的提出者美国学者科恩指出，在普通课堂中，如果教学目标与评价一致性越高，无论是普通学生还是天才学生都越能取得好成绩。卫施尼克的研究表明，36%以上的成绩差异可以被区域设计的标准参照检测与常模标准参照检测所测量能力的一致性水平所解释，且相对于能力较高的学生而言，这项一致性水平对能力较低的学生具有更大的影响，同时剩下的性别、社会经济地位和教师的作用等因素只能解释少量的成绩差异。90年代，日本学者提出了“教学与评价一体化”。 近几年，我国专家认为教学评一致性、一体化是落实新课标的有效途径，将两词写进了各科课标。《普通高中历史课程标准（2017年版）》规定：“注重评价目标与教学目标的一致性，尽可能使教学和评价围绕学生学习这一中心展开，使教、学、评互相促进，共同服务于学生历史学科核心素养的发展”；“加强对评价目标、标准、类型、方法、工具等的研究，努力使教、学、评一体化，逐步构建以考查发展学科核心素养为重心的评价体系”。 由此，教学评一致性或一体化与核心素养、大概念三个词，成为新话语和研究前沿。 如果说后两个词还有时间性和学科适用性的质疑的话，那么教学评一体化、一致性无论到何时何学科都更有存在价值和意义。但遗憾的是，“目前国内关于教学评一致性的研究主要集中于观念层面”，而历史学科又远远落后于其他学科。鉴此，笔者就目前亟需解决的问题发表几点粗见，权充抛砖引玉。 一、是教学评一致性，还是教学评一体化？ 从CNKI的搜索结果看，以两词为题的文章均始于2010年，数量也基本相当，但大多数是混用。2018年由于新课标的公布，使用一体化的成果增加得更多，并开始区分二者。探讨二者差异的文章较少，比较角度也不同，但均认为两者不是一个概念，而是有同有异。 同在于目的和途径。目的都为了增强教学有效性、提高目标达成度；途径都遵循逆向教学设计模式。 异的方面较多，核心归结为含义大小上，结论有二： 一是教学评一致性＞教学评一体化，即一致性包含一体化。 如张顺清认为在来源上，一致性源于美国，一体化源于日本；在侧重上，一致性侧重教学评三者有共同目的，一体化侧重评；在内涵上，“'教、学、评一致性’强调的是教学目标、评价任务、教学活动三者内在的一致性，'教、学、评一体化’更凸显的是评价镶嵌在学习活动的全过程中，对教学及时判断、反馈、促进的作用，'教、学、评一体化’的教学设计也要符合'教、学、评一致性’的要求。”吴星、吕琳则认为：教、学、评一致性是讲课程实施的一种状态，倡导教、学、评在目标上高度吻合；教、学、评一体化是讲课程实施的过程和方式，…实施教、学、评一致性的过程，其必然、唯一的方式就是教、学、评一体化。 与此截然相反的另一种结论是教学评一体化＞教学评一致性，即一致性是一体化的组成部分。 如王云生认为：教、学、评一体化强调教学目标、学生的学习目标、课堂教学评价目标的一致性，要求一体化地设计教、学、评；教、学、评的一致性是设计组织教、学、评一体化的前提。马泽燕、傅兴春更清晰提出：“教、学、评一体化包含着教、学、评一致性的思想。教、学、评一致性原则主要指课堂教学中的教、学、评应当具备目标的一致性，……教、学、评一体化更强调的是教、学、评融合成一个整体”。 《辞海》并无“教学评一致性”或“教学评一体化”词条，也不见“一致性”或“一体化”词条，但有对“一致”的解释是“趋向相同……步调一致。”同时，《辞海》另有“一体化理论”（1957年美国学者多伊奇提出的西方国际关系学理论）的解释，“其核心是系统功能主义，强调研究共同体的系统交互作用和特殊功能，主张通过跨国渠道，采取共同措施，在特定领域实现全面合作”。 这表明一体化实际与教学设计都强调相同的理论基础——系统论，都注重在系统与要素、结构与功能、过程与状态等基础上，追求整体性、动态性、开放性、非线性、协同性、最优化等特征。 笔者认为，教学评一致性与教学评一体化密不可分，有高度重合的区域，甚至可认为是一个词。这也是为何大家长期混用的原因。但如果细究的话，一体化的科学性、专业性更强。一致性如果是课程实施理念的话，那么，一体化既是课程实施理念，还是课程评价理念；如果一致性强调教学评三者之间线性的一一对应的话，那么一体化强调的则是教学评各组成部分缺一不可的最优化搭配、相互依存浑然成为一个整体，即一体化指这三个方面的融合统一；而且就系统论出身的工科领域来看，一体化更符合他们的专业认识。 二、教学目标是按五个核心素养写，还是按三维写？ 判断教、学、评是否一致、一体的核心就是教学、学习与评估是否都围绕同一目标展开。缘于此，在我国较早提出教学评一致性的崔允漷教授把“教—学—评一致性”也称作为“目标—教—学—评”的一致性，即目标处于中心位置。所以，目标的制定实际是实现教学评一体化最为基础，也是至为关键的一环。目标设定不好直接带偏、带坏教、学、评。 那么，新课标下写教学目标是按三维写，还是按核心素养写？这是自2016年核心素养问世至今关注度较低且没有最后定音的问题。 其原因，一是核心素养抽象难上手。三维目标虽是不具历史学科特色的一般教育学意义上的目标，但胜在具象，一线教师易懂、好抓；核心素养虽具有学科特色，但却因出自史学理论、历史哲学而抽象难懂，尤其历史解释。二是2017版课标中新增了“学业质量水平”。很多老师纠结于是结合它写还是结合课标“课程目标”写的同时，对其水平划分逻辑如何理解更是不甚清楚。三是新课标出台的时间及人们从核心素养的懵圈中静下心来关注学业质量水平实战化的时间还不长。 到底按什么写？笔者认为，先要认清两点： 首先，“机械地按照核心素养五个维度来陈述”和按三维目标写教学目标都是错的。 因为这两个都是上位于教学目标的课程目标。早有专家指出：教学目标是教学论系统的概念，课程目标是课程论系统的概念，它们分属于教育的短期目标和中期目标两个不同维度层次。 简单地说，教学目标是一节课要完成的，课程目标是2-3年要完成的。因此，不能照搬课标上的目标或写教学目标时有几个方面的课程目标就写成几段，三维目标时写成三个方面三段，核心素养时就写成五个方面五段。 用课程目标套写教学目标是以大套小，必然“容易造成教学目标内容的重复”，或者陷于空泛和笼统，尤其在情意目标上。 其次，生硬地把“内容要求”和“学业质量水平”拼凑在一起写教学目标也是错误的。 这两者不仅各自分属不同的维度，基准也不同。“内容要求”是基于史学知识的内容目标，是单元目标；“学业质量水平”是基于学科素养的成就表现目标，是课程目标。 两者完全不同，前者根本没写单元下每课知识蕴含什么素养及水平或怎么与该水平素养挂钩；后者也根本没明示不同水平的素养该用什么具体知识点去支撑实现。如把两者生硬凑在一起，同样会出现上述问题，或者让人感觉贴标签。 所以，如何把“内容要求”与“学业质量水平”降维结合到课时才是教学目标制定的首要问题。 目前，一线教师降维的做法有三： 一是分解为三维目标的知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观，因为课标说核心素养是三维目标的整合； 二是析解为核心素养下的关键能力、必备品格、正确的价值观念，因为有专家对核心素养的内涵如此解读的； 三是划细或重划核心素养五个方面及不同水平。 笔者认为，为尽快实现“从知识本位转变为素养本位”及此轮历史课程改革的意义，应尽早迎难而上，直接按核心素养写，但绝不是把唯物史观、史料实证、历史解释等五个词白纸黑字摆在教学目标里即可，也不是结合课标中“课程目标”五个素养目标内涵描述去写，而是把课标中的“内容要求”细化与“学业质量水平”中具体表现有机揉和在一起写。 在三维目标时代，专家提倡用知道、了解、认识、分析等行为动词来叙述知识学习的陈述性目标；用模仿、体会、感受、赞许、认同等动词叙述过程、情感等体验性目标。这些代表梯度、层次和操作性的动词，在核心素养时代就要替换为学业质量里不同水平的具体行为表现描述。 如第５课《三国两晋南北朝政权更迭与民族交融》的目标写成：能从描述南北方环境的诗歌、墓葬画等材料中提取有效信息，习得从这些史料的写实与象征功能，及其所折射的社会心态视角证史的基本方法。 再如第20课《北洋军阀统治时期的政治、经济与文化》的目标可以表述为：以“新旧交替”为主线，尝试从时代大势、传统文化、基本特征、社会影响等视角解释与评价北洋军阀统治的主要特点。 这里没有史料实证和历史解释的字样，但其中的行为表现描述已证明分别是它们的水平１和水平３的不同层次。 当然，“学业质量水平”和“内容要求”的降维势必都要分解、细化，再有机揉和在一起。但在实战实际操作时，以下几点必须提前认清： 一是细化程度并非越细越好。 从学理上讲，每个素养下不同水平的成就表现均可超出课标再细化。如有老师把时空观念中的空间观念单独细化分解为４个方面：历史空间的史实认知，历史空间的表达转换，区域文化的理解感悟，空间观念的综合运用，前３个方面又进一步细化为10个具体的教学要求。 再如黄牧航教授从专业测评的角度将唯物史观细划为３个层次，时空观念、历史解释均细划为５个层次，史料实证先划为２个二级层次（侧重史料的和侧重实证的），其下再各细划为3、4个三级层次；家国情怀先分为３个二级层次（“对生命价值的尊重”“对家乡、民族、国家、传统文化的感情”“树立起人类命运共同体的意识”），其下再细划为３个三级层次。这些并非所有教师都能照搬。 学生是本源性的存在，教师是条件性的存在。也即在教、学、评的关系中，学为根本教为引导，评为激励。 因此，细化程度由学生决定，做好课前狭义的学情分析，辩清学生的认知困难、需求和各个素养水平原有程度，是细化的前提和基础。 二是过分强调单一素养或要求五个素养齐头并进都不现实。 历史学科核心素养是五位一体的，好比五股麻搓成的一条绳子，单独抽出任何一股都不是那条绳子，此即孤立的理解不构成完整的意义。尽管CNKI上有大量的单一核心素养的研究和实践论文，但“无论是教学还是评价，单纯围绕一个学科素养来进行的情况是不多的。……在实际操作中，往往要同时面对多种素养要求。” 毫不极端的说，用单一素养进行教学的情况是根本不存在的。同理，在一节课里妄图把五个核心素养都达到同一水平，也是罕见的。 正如所有的历史叙述都是历史解释，在现实中，每个知识点、史事所蕴含的核心素养价值都不止一个，建议择其中最典型、最突出的核心素养来落实。 课标也规定“选取对评价历史学科核心素养具有重要意义的内容”进行学业水平考试命题。 一般而论，高度依赖时间和地理位置的知识可用于支撑时空观念，如石器时代的人类和古文化遗址、新航路开辟的过程、长征的路线等；而一般讲述背景和结果的史实可用以支撑唯物史观；分析史事的影响、意义等的可用于支撑历史解释。 同时，由于历史解释是五个核心素养的核心，可以历史解释素养为中心叙述教学目标，其他四个素养及所支撑的历史知识分别以理论框架、时空定位、史料证据、价值观念融整进去。 如冷战内容的教学目标可以这样表述：运用经济基础决定上层建筑的观点，通过美、苏、英等国档案和相关回忆录等多则史料，从国际国内形势、意识形态、综合国力、外交方针和后人的评述等多角度、客观分析冷战格局的形成及影响，认识到世界格局是大国博弈下综合因素的结果，后冷战时代再发起世界战争将是整个人类的毁灭，和平、发展、合作、共赢才是处理国际关系唯一的道路。这种写法尤其可以使用在一课的教学重点、核心主题或大概念上。 （未完待续） 注： ①本文来自《历史教学问题》2021年第4期 |
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