一线老师九问“大单元教学”，崔允漷这样回答…… | 头条

作者丨崔允漷

来源丨中小学老师参考

题图丨Pexels

学历案，是否会阻碍学生思维？

教师

当学生手边有学历案、上面有着学生活动的预设，学生是否会因为看到预设而阻碍自己的思维？该如何避免学历案抢占学生的思维空间？

崔允漷：

学历案的预设有两个方面，一个是过程、一个是结果。①从预设过程来看，如果设置一些开放的题，可能更能激发学生的思维；②从预设结果来看，目标一样、路线也可能不一样，完全可以按照不同的需求、资源以及老师的不同优势来设计。

预设不等于控制学生的思维，学历案提供了学习的目的地和支架，学生思维的空间还是非常大的，开放的、创新的、批判性的，都可以容纳进来。

大单元中的大问题、

大任务、大观念之间的关系？

教师

大单元的大问题、大任务和大观念三者之间的关系是层层递进还是相辅相成？大问题、大任务和大观念之间的关系是否可以理解为：通过发现真实情境中的问题设计单元的一个大任务，并拆解成一个个小任务镶嵌于各课时中；让学生带着任务发现问题，并在解决问题的过程中整合运用知识，将其内化，最终转化为大观念？

崔允漷：

第一，大单元必须要结构化，有组织者。这个组织者可以是大问题、大任务、大观念。通过问题链、任务串、观念层都可以把单元结构化。

第二，大问题下的子问题，是递进关系还是并列关系，要视情况而定。大任务分解出的子任务，可以是并列的、串联的，也可以是串联并列组合的。

第三，到底是要使用大任务、大问题，还是大观念，重点看单元的主要目标。如果单元的主要目标指向语言应用的能力，就可以用大任务，比如创设一个让学生到餐厅里点菜的情境。如果单元的主要目标指向文化意识的培养，就可以用大观念，把文化意识用明确的观念来表达，大观念分成几个小观念来组织教学。

在实际应用中，三者可能两两搭配使用，不会那么死板。但在设计的时候，一定是有主有次，根据单元的主要目标，明确主要是大任务、大问题还是大观念。

真实情境，如何设置更自然？

教师

在日常观赛观课中，看到不少教学设计和学历案都有设置一定情境的，但是有些情境真是生搬硬套。请问情景设置在教学中是否必要？如何更自然地设置教学情境？

崔允漷：

首先，老师们要明确，现在中高考都在强调情境化。所以，情境不是“要不要”的问题，而是“必须得”的问题。

其次，新课程、新课标所要求的核心素养，就是强调在真实情境下的语言运用。老师的教学，也必须依据新课标，落实真实情境下的语言运用。

我所理解的真实情境，其一，“真实”针对的是学生，是学生所遇到的语言运用的情境。“林黛玉入贾府”是林黛玉的真实情境，不是学生的真实情境。其二，真实情境主要强调真实任务，一定是学生运用语言文字在某种情境下做某件事，不是贾宝玉/鲁迅运用语言文字做某件事。不要把文本的情境当作真实情境。

情境是时间、空间、人等的组合，人与环境的互动才是情境。例如老师说，班里要搞一个读书会，每人要推荐一本书，要设置好推荐的时长（5分钟还是10分钟）、推荐的形式（直接讲还是做PPT）等等，才是一个情境，这是需要老师去创设的。

真实任务和情境是二合一的。真实任务如果没有情境，就是训练。比如，让学生回家把每个字抄5遍，是训练；但抄5遍之后，再教一教爸爸妈妈，就是真实情境。

如何设计以达成“异学习”？

教师

设计大单元学历案时，应该设计怎样的学习支架来达成“异学习”？

崔允漷：

通过大单元学历案达成“异学习”，重点不在于设计。老师在把学历案发给学生时，就产生了“异学习”，不同的人有不同的学习速度、深度和广度。另外，原来老师上课要讲25-30分钟，有了学历案之后，老师只讲15-20分钟，多出来的时间可以在课堂中进行个别指导，异学习就发生了。

如果想在设计过程体现“异学习”，最主要的就是作业分层，把作业分成巩固类、检测类、提高类三大类。可以让学优生学完前面的内容后，多花时间去做提高类的作业，学困生可以跟着大部队慢慢来，把巩固类和检测类的作业做完后，再根据自己的能力和兴趣选择是否做提高类。

怎样评价，让学习成果可测量？

教师

应该怎样设定评价任务，让学生达到的学习成果是可测量的？应该怎样修改用词，把评价写得更规范？

崔允漷：

一个目标对应一个目的地。有了对过程和结果的评价，后面的表现就可以推论。目标本来就是预设的、理想的，目标是“求乎其上”，测评是“得乎其中”。

目标是预设的学习结果，有理想成分；测评是测实际的结果。要把能测的东西尽最大努力测好。比如目标是上到海拔6000米的地方，但我的身体状况实际只能上到5000米，那就要把这5000米测得靠谱，测得科学，这才是关键问题。

素养评价如何设计、操作及调整？

教师

开学初是否就该将本学期的教学内容进行大单元设计？每个单元侧重素养侧面是否有不同，每个素养水平要进行梯度设计吗？教学评价如何嵌入到教学活动中，谁来评、怎么操作？实施过程中如果达成目标的学生未达到2/3，是调整目标、降低难度，还是弥补、增加课时？

崔允漷：

第一，单元前面是学期，要以学期为单位，依据课标、教材对本学期的大单元设计做好规划，这叫学科规划。一个学校的学科规划就是把每个学期的课程规划好，规划的结果叫做学期课程纲要。学期课程纲要就已经明确了到底有几个单元。

第二，素养水平的梯度设计，老师做不了；老师要做的是依据课标，分析教材、研究学情，把学业质量进一步明确。比如物理有四个核心素养，老师要明确每条素养下面的目标怎么写。

第三，评价任务就是课堂中使用的评价工具或者评价手段，把它嵌入到教学过程中，就是教学评一体化。谁来评的问题，主要考虑谁有能力评，学生评不了的必须老师自己评；如果把标准给到学生，学生就可以互评。只要把评分规则设计好，都是可行的。可以学生间互评、小组间互评，要视情况而定，不是只有一种模式。

第四，老师们在教学时，基本都是带着2/3的学生达成目标的预设，达成了就往下教新的内容，达不成就回过头来把重难点再理一理，即所谓的补充教学。补充教学应该在课内还是课外？其实课外也没有多少时间可用，所以还是要想方设法在课内解决。每堂课都可以抽10分钟的时间解决学困生的问题，至于怎么知道有没有2/3的学生达成目标，有经验的老师基本上课上到第三周，就能知道第几排第几个座位的学生是学困生、学优生还是中等生。

老师在课堂下达评价任务的时候，其实都是抽样评价。如果一堂课只让学优生来回答问题，这样的课堂更多是在“表演”。

如何实现知识到素养的转变？

教师

如何指导学生进行学后反思，如何实现知识技能到素养的转变？

崔允漷：

教下去的是课文，留下的是素养。很多时候，我们只注重老师的反思，不太重视学生的反思，以为“教下去”就“留下来”了。这背后是把教学当做倒水，“倒给学生一杯水，老师要有一桶水”，这是一个错误的隐喻。如果教学这么简单，老师们也不用这么辛苦了。“育人”的达成，一定要经过学习者自己的反思。

不仅学历案要关注反思，所有教学都要重视反思。而且反思是要教的。

第一，老师要设计好反思路径和支架；

第二，要重视课内的反思交流；

第三，反思的结果达到“三阶”。第一阶是“复述”，把学会的东西用自己的话重新表述一遍；第二阶是“关联”，把新学的东西和过去的知识进行关联，和生活进行关联；第三阶是“转化”，知识转化为情感，比如同情心、责任感，不转化不升华，教下去的就还只是课文。

学历案设计能跨单元跨学科进行么？

教师

学历案的设计是不是也可以跨单元跨学科进行？比如一单元中的内容不符合本“单元”学历案设计的大问题，是不是可剔除？另一单元或者学科的内容符合“单元”大问题，是不是也可纳入这个学历案的设计？

崔允漷：

第一，凡是学习，都需要有学历案，因为学历案就是助学支架，所以第一个问题的答案是肯定的。

第二，关于你说的单元中的某个内容不符合本单元的大问题，我的理解是，比如一个单元里一共有四篇课文，三篇是现代文，一篇是文言文，还有后面的习作，习作和三篇现代文比较容易结构化，文言文不太好结构化，那就把三篇现代文和习作放在一起进行大单元设计，把这篇文言文单独拎出来教，也是可以的。

如何更好地适应和落地新课标？

教师

新课标对于老师的挑战还是很大，对老师的综合素养要求很高。现下，老师可以在哪些方面做努力，才能很快很好地适应新课标，将新课标的理念落实到日常的教学中？

崔允漷：

第一，如果老师都不改变、不发展、不进步，用昨天的知识去教今天的孩子，让他们去面对不确定的未来，我们怎么对得起自己这份工作？所以，不管有没有推进新课程，老师都一直要在专业发展的路上。

第二，每一次课程改革，势必都有新理念、新要求，国家处在不同的发展阶段，每个不同的阶段都有对教育的新要求。

第三，面对新课标、新课程，老师要摆正心态，把新课改当成一个自我新生的机会，有新的平台、新的交流，做新的课题、写新的论文，都是一种发展机会。

老师一方面要好好学习；另一方面，育人没有标准流程，新课标也有很大的创造空间。老师们可以量力而行，在寻求自我发展的道路上，尽可能把学生教到满意。

责编丨马婉月

美编丨张天禹

执行主编丨安迪

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