闫安，陈旭远，朱妍 | 跨学科学习的透视：驱动背景、内在逻辑与条件支持

  作 者 简 介  

闫安，东北师范大学教育学部博士研究生，主要从事课程与教学论研究；

陈旭远，东北师范大学教育学部教授，博士，主要从事课程与教学论研究；

朱妍，吉林艺术学院副教授，博士，主要从事课程与教学论研究。

· 摘 要 ·

随着现代社会的综合化发展，现实问题愈发复杂，凭借单一学科知识已无法应对问题的解决，跨学科学习成为解决真实情境问题，推动个体知识融合发展的必要活动。深入跨学科学习“为何”“何为”“如何”等问题，按照“发生背景—本质过程—何以达成”的逻辑为跨学科学习澄明学理，提供教学实践层面的指引。从发生论意义上看，跨学科学习是知识整体交融发展的使然和诉求。在实践论的视域下，跨学科学习是促进素养进阶发展的有效手段。跨学科学习本质上是一种以现象、情境和问题为根据，以知识异质性互动、整合和建构为路径，以知识新配置和新创造为结果的个体知识发展过程。跨学科学习的实现需要多重条件的支持，包括以跨学科课程为载体的结构条件，以问题探究为导向的过程条件，以弹性、多维为序列的时空条件，以可靠性证据为依据的评价条件。

“跨学科”一词最早由哥伦比亚大学心理学家伍德沃斯（Wood worth）在社会科学研究理事会[该理事会主要职责为打破针对知识专业化造成的学科割裂现象，发展两个或两个以上学科的综合研究。]上提出，解释为超越一个已知学科的边界去进行涉及两个或两个以上学科的实践活动。[1]而后，对于跨学科的理解大多从学科角度出发，认为跨学科的核心在于两门或两门以上不同学科之间的相互联系，具体表现为概念、方法、思想等一系列的关联和交流。渐渐地，跨学科作为一种活动指导思想，活跃于学术研究、学习等众多活动的发展中。学术研究领域，美国国家科学院、国家工程院等在发布的《促进跨学科研究》报告中将跨学科研究定义为把来自两个以上的学科或专业知识团体的信息、数据、方法、工具、观点、概念和理论统合起来，从根本上加深理解或解决那些超出单一学科范围或研究实践领域的问题。[2]雷波科(Repko A.F.)同样从问题解决角度指出跨学科研究是一项回答、解决或提出某个涉及范围广和复杂程度高的问题的过程，它的涉及范围与复杂程度需要借鉴、整合各学科视角和观点，以更加综合性的理解解决问题，拓展认知。[3]学习活动领域，跨学科学习作为一种变革性的学习活动或方式受到各界的广泛关注。美国跨学科研究者克莱因（Klein J.T.）认为跨学科学习是学习者围绕主题创造性地整合多学科知识的过程。[4]拉德克（Lattuca L.R.）同样认为跨学科学习的核心在于跨越知识边界而主动进行知识整合。[5]从跨学科各类衍生词汇的解释中不难看出，在跨学科的各类活动中蕴藏着两大指向——知识的交流与发展，问题的处理和解决。

一、为何跨学科学习：

知识与素养发展的双重催化　　

从发生、发展的意义上看，跨学科学习是知识整体性的一种使然，更是知识发展的一种诉求，在习得分科知识的基础上根据现实情境问题进行抽离、提取、组织及运用是当今社会知识高阶化发展的表现。从实践的视域来看，跨学科学习受到人才培养的现实驱动，在跨学科学习过程中，素养发展所需的合作探究、问题解决、实践创新等思维和能力得到训练，并且能够有针对性地生成解决现实情境问题的策略体系。

（一）知识发展趋势：多向交流的融合　　

知识按照分科组织的方式给后人认识世界以极大的便捷性，但个体从出生开始便置身于一个个真实场景之中，存在或旁观于一个个现象之中，这些现象无不是社会、生活、人物、知识浑然共生的集合与多向交流的结果。如果一味地以分科的方式习得知识，将不可避免地形成如下问题。首先，割裂性问题。知识本存在于复杂现象中，经过提取分离、抽象概括后借用符号文字表征为原理性的形式化客体，尽管原理性内容是事物本质的集中体现和解决同类问题的一般性法则，但具有高度的概括性，如果不将其还原于原始现象或融于新现象,会造成知识同现象间的割裂。其次，结果导向问题。分科知识常以公式或概念等简明的结构呈现，容易造成凭借机械记忆进行套用，忽视知识发生、发展过程的后果。只有具身于知识的发现过程并运用自身已有经验进行内化，才能抽离出现象中的知识再进一步转化为直接经验，灵活运用于新情境、新现象的具体问题中，使直接经验的外部应用范围得到扩充，内部发展得到长效增长。最后，滞后性问题。分科知识是数代前人智慧的结晶，在时间上，抽象概括出的规律内部的部分要素需经过一定的加工编排，与现代社会发展相比较而言具有一定的滞后性。在运用时，往往也习惯使用“拿来主义”，忽略为什么等原理性问题，甚至用之而后觉。长此以往导致应用的固化，无法恰切地解释新的现象。　　

而跨学科学习打破学科的壁垒，建立学科之间的联系，促进学科间知识的密切互动，使得多重向度的知识发生多方交流，最终呈现出综合化的作用结果。这既符合知识一体复杂的原貌，又回应了当代知识发展的诉求，满足知识多向交流的融合趋势。　　

（二）素养发展取向：人才培养的进阶　　

素养化的人才质量规格培养对课程、教学与学习活动产生了变革化的影响。于课程内容而言，除凸显学科内容的典范性外，强调与实际生活和其他学科的联系；于教学而言，要设计基于真实情境的实践活动，激活内容与真实生活、经验世界的联系，培养包括问题解决、实践创新能力在内的适应未来生活和发展所需的素养；于学习而言，强调学习方式的变革，注重自主、合作、探究的学习过程，思考与实践并存的学习习惯，综合运用多学科知识分析、解决问题的学习结果。可以看出，课程、教学、学习无一不立足于核心素养发展而定位和发挥功能，也无一不在内容中展现出跨学科的属性。因此跨学科学习与学习者素养培养有着强有力的关联，跨学科学习受到当今社会人才培养目标的现实驱动，同时是学习者素养培养与进阶的有效路径。　　

于现代社会而言，知识的孤立化学习已无法满足人在现实社会中解决问题和创新生产的需求，而自主合作研究、问题解决和实践创新正是当今社会复合型人才高阶的能力表现与素养需要。跨学科学习从包罗万象的社会情境出发，以现象主题为统领，将知识同现象中的多种构成要素进行关联，既能满足知识与知识间、知识与自我、自我与他人的交往，反映真实世界中知识的存在和应用，实现多向的交流与互动，又能增强学习者在真实情境中探究的经验，加深问题探究程序和方法的掌握，在探究中形成解决问题的策略，并通过知识交叉、整合、建构的方式激活原创思维。　　

二、何为跨学科学习：

不同学科知识的有机融合与重构　　

“跨”字凸显出跨学科的本质，即跨出单一学科，跨越于学科之间，是一种打破学科之间的壁垒，把不同学科知识（理论、方法、信息等）有机地融为一体的研究或教育活动。[6]由此引申跨学科的意义，跨学科学习便是为解决社会真实情境中的问题而将不同学科间的知识进行互动整合、重新建构的学习活动。它打破传统知识以形式化客体孤立呈现的结构，以分科形式组织的方式，不同于以往个体接收同质性知识，并简单组合形成样式而忽略内在关系和应用实体对象的过程，是一种新型的促进个体知识形成和发展的活动过程。同时，弥散型知识中的异质性知识要素通过跨学科学习活动互动整合，根据情境问题得到重新建构，素养便在这样一种以知识为中介的跨学科学习活动中得到发展。换言之，跨学科学习也正是通过自身内在的知识发展逻辑方式促进个体素养的形成。　　

（一）知识发展根基：现象、情境与问题　　

“知识探究由具有相关恰当的认知实践和社会实践的、可以指明的共识所引导”[7]5，在跨学科学习中这种共识由现象、情境与问题所决定。这里所说的知识不仅是“分科知识”，而且是关于世界的“整个知识”，换言之，在知识的源头上，学科分类并不存在，世间任何事物都存在着千丝万缕的联系，相互作用且互相牵制，构成现象、情境与问题。因此，现实现象、情境与问题是知识的“集大成者”，它们以与社会关联的表现形式承载着理念、信息等无数知识要素，使得学科知识的连接成为必然，在认识层面给予认识主体关于世界的完整性。故现象、情境与问题作为跨学科学习知识发展的根基，既符合知识形态由总括性知识到学科分化式知识再到学科融合知识的价值理性回归[8]，同时又满足学习的心理逻辑。　　

跨学科学习首先遵循知识整体的存在逻辑，不以拥有独立话语体系和呈现方式的学科现象为出发点，挖掘集成现象、情境与问题中的可能知识要素，使得不同学科知识发生连接的可能。不同学科知识通过对话、碰撞的方式形成多元角度的知识集成，各学科在跨学科学习中彼此嵌入，成为整体，保证知识从跨学科学习的现象中来再到新现象与真情境中去。比如，聚焦于涉及地理、物理、人文、技术工程等知识的现实情境问题。其次，遵循学习的心理逻辑。梅洛-庞蒂认为所有的感知活动必须在知觉场中完成，知识是认知主体的身体在与认知对象、环境相互作用的过程中建构和发展起来的。[9]现象、情境与问题为学习提供了无形的知觉场，学习者融入知觉场中与现象、情境构成一体，与同在现象、情境中的他人建立合作关系，在协作中探究现象、分享经验、进行思考，促进知识的形成。　　

（二）知识发展路径：异质互动、整合与建构　　

个体知识通过现象与情境统领的跨学科学习得以形成和发展。为了解决实际中的问题，与知识相关的具体内容、人员、方法会超出学科的边界，以异质化的特征和动态化的方式进行组合，通过异质性的互动关联作用达成知识的整合，进而根据现象、情境建构出既具针对性又有拓展性的知识框架引导问题的解决。跨学科学习的知识内容不似学科存在明显界限，也没有像学科知识那般系统，它以现象、情境中的问题为知识选择和确定的依据，其来源被极大地分化，呈现出异质性的特点。知识的组织方式也呈现出弥散分布而重新组合的特征，“学科之间的界限正在消失而让位于更加开放的组织结构，在新的组织结构中各种异质的知识又以全新的方式结合起来。”[10]　　

而跨学科学习的关键在于异质知识互动、整合与建构的过程，是一种动态化的知识发展路径。异质性知识在一定情境下相互吸引的程度极高，一部分来源于陌生使然的兴趣和异质中创造的渴求，另一部分源自于隐性的同质关联，它们相互作用，发生真实交流与多向流动以达成知识的整合。　　

整合是根据情境问题解决的需要，将处于不同学科领域的零散的异质性知识按照一定的逻辑结构彼此协调、衔接，虽然知识元素来自既定领域，但知识之间的关系得到重新联络和组织。整合与一般的归纳意义不同，它超越于归纳从原学科领域中总结、概括的模式，超越于归纳形成的既有知识结构，从问题解决需要的多个方向出发，重新组织集合，使得多学科领域的异质知识元素经由分析后得到筛选和协同，以形成新的具有结构性和条理性的知识集。而异质知识的整合不仅表现为现象逻辑的知识整合，还在于主体心理逻辑的知识整合。现象、情境与问题中包含着复杂的知识结构，这样的知识存在着重强调思维和方法的运用，需要推理现象和情境中蕴藏的现实逻辑，提炼并串联知识，以实现知识的重整，进而分析问题、解决问题。就学习主体而言，各类知识经过主体的分析整理后因主体的不同特点产生基于主体心理逻辑的知识整合，此时知识以主体的感受和需要、主体的侧重点以及主体和其他客体的关系为逻辑进行知识的重新认知、调整与组合。　　

知识整合在个体内部发生后，便进入到知识的建构阶段，这里的建构在本质上是一种重构，本质是在知识多样性和异质性的前提下的知识交换及发展。[11]在跨学科学习中，异质性知识交流在互动的过程中已悄然发生，知识建构具体是以已经聚集到一起的知识元素为基础，对知识元素的相应布置和知识的传递关系进行探索、设计和建造，并以逻辑化的形式表现出来。实则，整合的过程召集了大量的背景框架、概念结构和认知模型等知识，而建构正是一种基于整合的细致精化，表现为细化已整合的知识元素的结构，根据问题情境、整合的突发逻辑加之个体创造性设计和加工使得整合后的异质知识元素的位置和相互关系得到发展，以构成回答现象、解决问题的知识。也因此，异质知识的建构能够产生全新的逻辑结构和知识组织原则。跨学科学习中的知识重构更符合情境建构主义的观点，所有的知识具有暂时性，它们被用来解释现实事件，只有让学习者通过深层的经历与体验重新构念或使用时，方体现出价值。　　

（三）知识发展结果：新配置与新创造　　

跨学科学习最为外显化的目标是问题解决，从知识的形成、发展过程来看，知识的新配置与新创造能够促进该目标的实现。也就是说，知识的新配置与新创造既是跨学科学习的结果表现，又在跨学科学习与问题解决之间起到中介作用。（见图1）

知识在极大范围内的现象与情境问题中进行密切的交流与传播，体现出跨学科学习知识弥散的特点。而问题解决不仅需要已有知识的应用，更需要知识的重新配置，尽管已有的知识要素会以“元老身份”参与到过程之中，但更重要的价值是作为部分内容引发知识的重新配置和创造。知识是思维的结果，同时又是思维再加工的材料，当知识作为思维加工的材料参与到思维活动过程中，就在不断地被加工形成新的配置与创造。新配置与新创造中暗含着知识的异质性增长，异质性增长是一种分化和扩散的过程，通过这一过程，知识要素在特定的情境问题中实现重新配置。[7]19　　

因此，知识的新配置和新创造即面对新的现象、情境及问题时跨学科知识的重新配备和布置。换言之，是根据新情境下的实际状况、问题、任务，重新协调组织的知识元素及关系所形成的适用于解决当下情境问题的知识框架结果，包括知识的运算部件、临时储存部件、永久储存部件、处理部件、输出部件。运算部件的功能在于对现象、情境和问题的识别，对所需知识内涵的理解，知识结构、数量的预设，解决工具的选择等；临时储存部件是通过运算后基于现象、情境和问题暂时聚合起来的知识；永久储存部件是能够广泛发挥作用，源源不断提供稳定基础的知识；处理部件的功能是对知识逻辑的排布、调整和加工，知识意义的重建，即知识思维形式的灵活变换；输出部件即是经过运算、临时储存、处理后所形成的知识框架结果。　　

知识的新配置和新创造在特定情境的应用中表现出临时性、聚合性的特点，即一个特定问题的解答通过知识的临时聚合配置表现出一种类型特点的知识框架结果。至于该框架结果是否得到进一步的发展以及其他现象情境中的应用，则由知识的结构性、个体的内化性和能动组织性等因素决定。它可能发展成为一种问题解决的思维方式，或形成一种问题解决的实践模式，再或发展出独特结构的理论性体系，当然也可能就此解散重新回到弥散的组织状态，作为进一步配置的基础而等待诱发。　

三、如何跨学科学习：

课程与教学视域下的多重实现　　

跨学科学习作为一种以情境问题为导向，以知识发展为过程，以问题解决为核心的学习活动，于内部串联着素养形成的主线。这既符合立德树人背景下学习方式的变革，又有助于发展核心素养教育目标的加速实现。但跨学科学习在课程与教学领域的具体发展尚未完善，因此跨学科学习在展开实践层面的尝试前，明确其在课程与教学方面所需具备的条件至关重要，条件层面的支持是跨学科学习能够在实践中有序运行的重要保障。　　

（一）结构条件：优化课程组织，以跨学科课程为载体　　

以合理的课程组织形式激活跨学科学习是实现跨学科学习的基础条件。自基础教育课程改革开始，课程结构便秉承综合性原则，不断朝综合化方向转变。课程结构的综合性要求分科课程重新按照逻辑线索与价值取向方面的关联进行统整处理。古德曾提出统整是一种课程组织，旨在将跨学科的课程作有意义的合作，重点在于理解生活问题或扩大学习范围。[12]那么，跨学科课程便是依托于分科课程，超越于分科课程的存在。它在一定程度上解决分科型课程知识缺少整体性与联系性的弊端，站在知识整体性的视角，加强学科知识的互动融合，培养学生整体化的思维和综合化的素养。　　

跨学科课程的关键点在于如何基于一定逻辑使原本呈现分化和分散态的要素转变为存在内部关联性和外在整体性的结构。其一，按照学生身心发展的逻辑，以学段主要任务为依据确定跨学科课程。一至二年级的儿童刚刚步入学校，以小学生生活之体验课程为载体帮助其适应学生身份，了解一名小学生在学校中的学习生活及行为习惯。三至六年级的学生以学习者之能力课程为载体，促进其向主动学习者身份转变。七至九年级的学生以青少年之社会课程为载体，使其意识社会成员的身份，积极开展社会现象的探索。其二，按照素养培养目标的逻辑，以跨学科素养为依据确定跨学科课程。如芬兰学前教育在六大跨学科素养发展目标的引领下，以五大“学习模块”的组织形式整合课程内容，建立课程内容与跨学科素养之间的对应关系。[芬兰学前教育六大跨学科素养：思考与学习；文化素养、互动与自我表达；自我照料、管理日常生活；多模态识读素养；信息与通用技术素养；参与和投入。五大学习模块：我和我们的社群；我的成长与发展；表达的不同形式；语言的丰富世界；探索环境并与之互动。]其三，按照人与自我、自然、社会等不同关系的领域范畴确定跨学科课程。人与自我涉及对自我和学校学习的认知与规划，对生命意义和价值的思考；人与自然涉及地理概况、自然灾害与防护、安全常识、宇宙奥秘、科学研究成果等；人与社会涉及沟通互动、习俗文化、公共服务、热点事件等。其四，按照学科性质关联的逻辑，以学科紧密度为依据确定跨学科课程。或是指向某一核心的多学科融合，或是以某一学科为主的融合。如融合语文、英语、历史的文化活动课程；融合美术、音乐、语文的审美活动课程；融合道德与法治、语文和历史的伦理活动课程；融合体育、数学、美术的生命活动课程；以生物为主，整合化学、物理的建构DNA分子结构课程；以地理为主，融合数学测量方法的土壤成分探究课程等。

（二）过程条件：运用主题探究，以问题、概念为导向　　

如何选择学习内容并以什么样的方式呈现内容、获得内容是实现跨学科学习的关键条件。这里将内容意义视为一种学习活动的取向，注重学习者自身在学习过程中的个体能动性，注重内容和内部经验、外部环境的关联互动，强调活动的综合性和整体性。《义务教育课程方案（2022年版）》强调以探索主题、项目、任务等方式组织内容，注重经历过程，也暗含着活动的取向。故在价值取向的驱动下，政策文件的引领下，跨学科学习可充分利用内在逻辑，以社会生活现象或情境问题为要素确定活动主题，以概念为内容导向，通过探究、项目任务等方式解决问题，进行跨学科大概念的学习。　　

最早系统研究大概念的威金斯和麦克泰格认为大概念是学科的核心，相当于一个车辖，能够使车轮固定在车轴上，换言之就是能够将各个知识点联系起来，发挥着“概念魔术贴”的作用。[13]它通常表征为一个主题、观点或问题，将多种知识有意义地连接起来。李松林也从认识论、方法论和价值论上阐明了大概念的意义模式。在认识论上，大概念是对以事实经验为基础的概念关系的抽象概括；在方法论上，是认识事物、建构知识的认知框架；在价值论上，不仅有连接和整合作用，促进深度理解和广泛迁移，并且蕴含着人们的价值观念。[14]可见，大概念的“大”凸显了统整与衍生的思想，发挥着纲举目张的作用。　　

依托内容来看，跨学科学习是利用大概念进行知识探究与发展的过程。首先基于社会现象、真实情境中的一系列要素筛选主题或问题进行大概念的表征，由此得到的大概念并存着多种结构杂乱的弥散型知识，是极为抽象的概括。其次，以现行学科为基础，利用已有知识经验明确大概念在不同学科的取向和价值，随后识别并定位大概念在不同学科取向的核心概念表达。再次，按照上下位之间包含的逻辑将所得的学科概念进行排列，经过这一步骤后，大概念背景下的不同学科概念得到衍生。（见图2）例如，北京西城区在多学科融合的教育科研活动中，对初中生物、地理、化学三科进行跨学科大概念的提炼，表征为“水是人类资源，亦能造成灾害。应借助科学原理，利用技术工程手段，防范灾害，提高利用率。”围绕这一核心大概念，确定水与生活的取向，将生物学科的概念表达为植物的作用和生物圈的水循环，化学学科的概念表达为水的净化原理和节约水资源，地理学科的概念表达为河流、降水、水旱灾害。随后，学习者兼顾自身对概念的理解和认识、解决问题的目的、个体价值观念三重逻辑分析所有概念的关系，进而重新建构跨学科大概念下的概念网络图谱。至此，解决社会现象真实情境问题的能力得到发展，在知识发现、互动、整合与建构的过程中形成解决问题的思维方式与策略体系。同时，个体能动性得到充分发挥，重构的概念图谱经过个体能动的作用得到筛选、保存与加工，待到新情境时方可能形成新的知识创造。

（三）时空条件：超越特定秩序，以弹性、多维为序列　　

不同层次和需求的学习活动所需的时空条件不同，时空之于学习活动而言具有特殊性。大部分学校内部的学习时空遵循管理方制定的规则化时间秩序和空间秩序，具体表现为线性排列的固化时间与校内范围的单维空间。线性的时间固定、紧密地排布于学校课程计划和班级课程表中，单维的空间一般以固定的教室为表现。如此，教师与学生作为教与学的活动者从事相关活动时具有时空限制性，失去与外部世界真实交往的机会。因此，在跨学科学习的活动背景下，超越规定化的时空秩序，建构空间的多维化序列与时间的弹性化序列十分重要。　　

空间的多维序列体现在既要突破物理限制，通过互动关系构建开放性的现实空间，又要借助现代化信息技术手段和智能化系统创造虚拟空间。建造开放性的现实空间要尽可能地挖掘学校内部的自然空间和学校外部的社会空间，充分利用空间资源，建立跨学科内容与学习场域的互动连接。如在校内开辟专门的种植园进行“劳动体验，绿色成长”跨学科课程学习，也可以利用屋顶空间开荒种植。学生得以在自然环境和真实的种植空间中发展测量手段、空间规划、动手实践、土壤分析及合作、责任、生命感知、审美意识等素养。跨学科学习与社会的关联性早已由社会现象的探索和情境问题的解决而建立，故跨学科学习的空间还应包括社会现象和情境中涉及的校外场域，如图书馆与博物馆等场所内的主题报告、市井街道场域内的民俗文化、垃圾中转站中的可持续发展观、社区服务下的管理和运行、废弃工厂引发的水质污染等。虚拟空间的建造以大数据为背景，利用科学技术消除了空间界限。如芬兰在映射能源跨学科学习项目中利用VR/AR技术感知学习者位置，以此体验与位置相关的学习内容，有助于学习者在混合空间中了解能源的生命周期和循环利用过程。[15]　　

时间的弹性序列表现为对跨学科学习时间做出的灵活设置与调配，是一种与学生学习生活、跨学科学习内容和空间等多重对应契合的时间序列。时间视学生的学习生活、跨学科学习内容和空间而设定，而不再是三者配合固定的单位时间去进行。与学生学习生活相契合的时间序列顺应学生身心发展规律，支持学生个性学习，是学生自我探索、自我加工、自我实现的保障。与跨学科学习内容和空间相契合的时间序列，满足不同内容和空间的复杂特点所致的时间需求。可以通过系数化的课时分配设置层次不同的课时，以20分钟为基本时间单位，按照内容和空间的复杂程度进行系数的设置，也可以按照学习内容对学时进行模块化的调配。比如以体验、探究为主的跨学科课程往往实践性、参与性极强，可采用3~4个系数的长课时进行学习。

（四）评价条件：采取循证方式，以可靠性证据为标准　　

跨学科学习结果的判断需要一定的条件支持，循证作为指导教育实践的范式在一定程度上能够保证跨学科学习结果判定的准确性与严谨性。循证指的是基于证据、遵循证据，具有求真和高效的特点并且十分符合分析、判定事物的准则。因此，运用循证方式作为跨学科学习评价的支撑手段从根本上增强了评价过程与结果的客观性，以客观存在的证据为评价依据能够有效减少因主观性而产生的结果偏差，同时证据能够促进跨学科学习各项条件参数设置的调整，成为结构、过程、时空条件改进调整的凭证，具有较强的针对性。　　

可靠的证据是跨学科学习循证评价有效开展的前提，证据需满足跨学科学习的真实性、相关性、充分性等基本特征，故在证据寻找进程开展之前需加之一定的标准规范证据的质量，用以保证证据的严谨度，同时为证据的寻找提供路径。跨学科学习证据质量标准可从证据来源、证据形式、证据内容三个维度建立。证据来源需要满足多元主体的协作，保证跨学科学习评价不由教师完全掌控。证据的形式需满足多样化，而非单纯依靠学生的书面作业。跨学科学习的视频记录。与学生的跨学科学习访谈、学生的书面报告、情境测试、他人的书面与口头点评都是证据的表现形式。证据内容方面需体现问题解决指向性、方法运用科学性、过程参与投入性、活动思维表现性、学习结果应用性。（见表1）

参照证据来源和形式搜集证据后，根据跨学科学习证据质量标准进行筛选，筛选后保留的证据在质量上保证了充分性和可靠性，随即可以进入跨学科学习循证评价的环节。问题解决的指向性方面，是否能够针对性地解决问题以及问题解决的水平程度。方法运用的科学性方面，学习方法的使用是否规范得当，如在知识互动、整合的过程中所使用的分析法是否能够准确识别概念之间的关系，建构的关系是否合理等。过程参与的投入性方面，学习者在学习过程中是否能够集中精力，保持活力且专注的状态，全身心参与学习活动中。活动思维的表现性方面，虽然思维在本质上极为抽象，但行为在一定程度上受到思维的控制与支配，是思维的可视化表现，故活动中的行为观测可以有效反映学习过程中的思维表现。学习结果的应用性方面，是不同层次的水平表现，学习者不能通过跨学科学习过程解决问题；学习者只能利用已有跨学科知识解决现有问题，但无法形成知识的新配置；学习者利用跨学科知识产生多种解决问题的思路，并能够根据关联整合思路进而解决问题。评价过程中，应对证据进行一定的整合，以提高评价的效率，同时要充分发挥评价的反馈促进功能，将基于证据的评价结果反馈到跨学科学习的参与主体和组织条件中。

参考文献：

[1] 刘仲林.交叉科学时代的交叉研究[J].科学学研究,1993(2):11-18，4.

[2] National Academy of Sciences,National Academy of Engineering,and Institute of Medicine. Facilitating Interdisciplinary Research[M]. Washington,DC:The National Academies Press,2005:26.

[3] REPKO A F. Interdisciplinary Research. Process and Theory Edition:3[M]. SAGE,2017:50.

[4] KLEIN J T. Interdisciplinarity:History,Theory,and Practice[M]. Wayne State University Press,1990:163-164.

[5] LATTUCA L R,VOIGT L J,FATH K Q. Does Interdisciplinarity Promote Learning?Theoretical Support and Researchable Questions[J]. The Review of Higher Education,2004,28(1):23-48.

[6] 刘仲林. 跨学科学导论[M]. 杭州：浙江教育出版社,1990:20.

[7] 迈克尔·吉本斯，等. 知识生产的新模式:当代社会科学与研究的动力学[M].陈洪捷，沈文钦，等译.北京：北京大学出版社,2011.

[8] 陈亮,徐林. 跨学科组织融合:知识创造价值的理性诉求[J].现代大学教育,2022,38(4):72-82，112.

[9] 莫里斯·梅洛-庞蒂.知觉现象学[M]. 姜志辉，译. 北京：商务印书馆,2001:240,308-309.

[10] 万华.新知识生产理论框架下高校创新创业人才培养机制变革探析[J].贵州社会科学,2018(4):103-108.

[11] 祁颖.整合与重构:费希特意识原理的知识学基础[J].学习与探索,2022(10):24-29.

[12] CHARTERS W W,GOOD C V. The Dictionary of Education[J]. The Phi Delta Kappan,1945,27(1):5-7.

[13] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格. 追求理解的教学设计[M]. 闫寒冰，宋雪莲，赖平，等译.上海：华东师范大学出版社,2017:72-73.

[14] 李松林.以大概念为核心的整合性教学[J].课程·教材·教法,2020,40(10):56-61.

[15] MANTYLA T，LAHTI I，KETAMO H，et al. Designing Reality Guides[C]//2014 6th International Conference on Games and Virtual Worlds for Serious Applications （VS-GAMES）.Washington DC：IEEE Computer Society，2014:1-8.

引用格式：闫安，陈旭远，朱妍.跨学科学习的透视：驱动背景、内在逻辑与条件支持[J].教育学报，2023，19（6）：67-77.