 本期精彩  中国青少年社会与情感能力发展水平报告 ——基于第二轮SSES测评数据 袁振国1, 黄忠敬2, 王纮3, 王翔宇3, 张静4 1. 华东师范大学教育学部 2. 华东师范大学教育学部教育学系 3. 济南市教育局 4. 华东师范大学教育学部教育心理学系  摘 要 本报告分析了我国济南市10岁和15岁组学生社会与情感能力测评数据，结果发现：10岁组学生在所有16项社会与情感能力中的得分都高于15岁组学生。总体上，男生在多项社会与情感能力上得分高于女生；在10岁组学生群体中，除责任感和成就动机外，男生在其他各项社会与情感能力上得分均高于女生，差异最大的前三项能力分别为好奇心、创造性和信任。在15岁组学生群体中，责任感、共情、包容度三项能力得分女生高于男生，差异最大的能力为共情。其他各项社会与情感能力男生得分高于女生，差异最大的前三项能力分别为抗压力、情绪控制和好奇心。高社会经济地位学生群体社会与情感能力均高于低社会经济地位学生群体。普通中学和职业中学学生在社会与情感能力上无显著差异。15岁组学生群体中民办学校学生在交往能力和开放能力上都稍高于公办学校学生，而其他能力上结果相反。乐观是迄今为止与健康行为、身体意象、生活满意度、关系满意度、心理幸福感最为密切的能力。情绪控制和抗压力与学生学业焦虑的关系最为密切。任务能力尤其是成就动机和毅力，还有好奇心，和学生的语文、数学和艺术方面的成绩密切相关。值得注意的是，15岁组女生比男生从社会与情感能力中获益更多，而10岁组男生比女生从社会与情感能力中获益更多，且高社会经济地位学生的身体意象、健康行为、心理幸福感、关系满意度与大多数能力之间的关系要强于低社会经济地位学生。高社会经济地位学生往往比低社会经济地位学生参加更多的职业发展活动。社会与情感能力较高的学生，尤其是创造性和好奇心比较高的学生，其参与的职业发展活动更多。女孩和高社会经济地位学生往往比男孩和低社会经济地位学生对未来的教育和职业更有抱负。开放能力和任务能力水平高的学生对未来的教育期望和职业抱负更高。 关键词：中国青少年 ; 社会与情感能力 ; 发展水平 ; 生活结果 本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2024年第5期 #专题：2024 年社会与情感能力研究（SSES）国际测评报告 栏目  作者简介   袁振国，华东师范大学终身教授、华东师范大学教育学部主任。 目录概览 一、OECD 社会与情感能力研究概述 二、不同社会群体学生社会与情感能力水平差异 三、社会与情感能力对心理幸福感和身心健康的预测作用 四、社会与情感能力对学术成功和职业准备的预测作用 五、教育启示与建议  一、OECD 社会与情感能力研究概述 （一）社会与情感能力调查的背景与目的 2019年和2023年，经济合作与发展组织（Organisation for Economic Co-operation and Development，简称OECD）相继在23个不同国家对10岁和15岁青少年的社会与情感能力进行了调查（Survey on Social and Emotional Skills，SSES）。本次使用的调查工具和程序在 2019年第一轮调查反馈的基础上做了微小的调整和改进，同时更加关注学生的职业准备和职业抱负。详细说明见同期刊发的《中国青少年社会与情感能力第二轮测评技术报告》。 社会与情感能力是关系到成年人和儿童为人处世基础的综合能力，体现在个体能否积极地与他人交往和相处、能否有效地识别和调节自己的情绪并专注于某项任务、能否参与并学习新的经验和新的想法等生活的方方面面。它是学生学习的必要条件，是职业成就的重要预测因素，更与个体的健康和心理幸福感密切相关（Steponavičius et. al, 2023）。OECD社会与情感能力调查的首轮结果表明，社会与情感能力普遍受到性别和社会经济背景等因素的影响（袁振国等，2021）。 社会与情感能力已经被很多国家纳入课程体系。如新西兰的课程目标中描述了五个关键能力，其中就包含“自我管理”和“人际交往”两个社会与情感能力。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，提出要减轻学生作业负担和校外培训负担并着眼于学生全面素质的培养。相关政策在倡议减轻学生学业负担的同时，也为未来教育指明了方向：学科教学不再是教育的唯一目的。学科以外的多元文化被纳入了教育培养目标之中，这是教育对人的培养提出的更高要求，也是教育回归本质的表现。教育绝不仅仅是知识的传授，更应该是培养人在成长过程中需要的各种认知和非认知能力。社会与情感能力的培养可以通过设立相关课程实现。比如，印度的“幸福课程”旨在从传统的教学法和实践转向培养自信、有思想、负责任和幸福的个人。该课程每周6天，每天45分钟，面向印度德里1024所公立学校（从幼儿园到八年级）的80多万名学生。“幸福课程”中所用到的故事重点关注人际关系、对他人的责任、寻找人生目标、换位思考和感恩。这些故事具有启发性，但并非旨在向儿童灌输或培养道德价值观。在课堂上讲述完故事后，教师利用参考问题在课堂上发起讨论。该课程鼓励学生探索自己生活的明确角色和目的，并反思自己对他人的行为和举止，学生的社会与情感能力随着时间的推移而得到改善。除专门课程外，其他与课程设计无关或仅有间接关系的课外活动也不失为一种有效措施。如通过提供志愿服务机会鼓励学生承担责任，在学校开展社团活动以培养学生的协作能力和创造力，等等。 随着将社会与情感能力纳入课程的趋势日益明显，评估这些能力成为实现学生学习目标的关键。教育政策的制定和教学实践的执行都需要以社会与情感能力发展现状为基础。与此同时，在测评工作中完善测评方法与评价方法，对于提升我国社会与情感能力的测评水平、加强国际测评合作等具有重要的战略意义（张静，刘笛月，2021）。本项目旨在通过测评不同文化背景的多个国家10岁和15岁组青少年的社会与情感能力，揭示一些普遍的教育现象：哪些社会与情感能力对学生的哪些生活结果具有持续的影响？哪些学校教学实践始终与更强的社会与情感能力相关？怎样的教育体系在缩小学生的社会与情感能力差距或促进某些能力方面比其他教育体系更有效率？ （二）OECD 社会与情感能力研究的样本描述 SSES调查项目通过一系列评估任务，并结合背景信息和行为指标，分别对 10 岁组和 15 岁组学生的社会与情感能力进行测评。测评对象包括学生、教师和校长。本报告总结学生评估量表，分析学生的社会与情感能力发展水平，以及学生的社会与情感能力对其多种生活结果包括生活满意度（Life satisfaction)、关系满意度(Satisfaction with the relationships)、当前心理幸福感(Current Psychological well-being)、健康行为 (Health behaviors)、学业焦虑 (Test and class anxiety)、学术成功(Academic success)、职业准备和职业抱负(Career preparedness and aspirations) 等的影响。 OECD 青少年社会与情感能力研究在抽样前期进行了三项准备工作。首先，描述了济南和济南教育的概况以及测评的总体目标，并解释覆盖与排除的情况，比如随迁子女学校、特殊教育学校不纳入抽样范围。其次，确定了分层变量，比如学校性质（公立学校与私立学校）、学校社会经济地位（城市、县镇与农村学校）、学校类别（普通初中、普通中学与职业中学）等。最后，确定了抽样对象的确切年龄范围，10 岁组学生的年龄介于10岁2个月到11岁1个月之间， 15 岁组学生的年龄介于15岁2个月到16岁1个月之间。 OECD 青少年社会与情感能力研究的抽样从参与城市的所有符合条件的学校和学生中系统地进行，涵盖济南市下辖的所有中小学，采用的抽样方法为两阶段分层的整群抽样（stratified two-stage cluster sampling）。第一阶段，从全市中小学（含职校，但不含特殊教育学校）中根据学校经费来源（公办/民办）、学校所在地区经济水平、学校类型（小学、初中、高中、职校）等分层变量，抽取77所小学（或一贯制学校的小学部）作为10岁组参试者来源学校，抽取75所中学（或一贯制学校的中学部）作为15岁组参试者来源学校。第二阶段是学生抽样，根据入样学校提供的师生关联表，从每个入样学校的适龄学生中随机抽取 50 名学生。如抽中学校的适龄学生不超过50名，则全体适龄学生都被抽中。 在正式问卷调查中，济南市共被抽中了77所小学（或一贯制学校的小学部）、42所初中（或初中部）、26所普通高中（或高中部）和7所职业高中。共有6737名学生参与了正式测评，其中10岁组3454人，15岁组3283人，测评数据被纳入国际版数据集，这些学校的编号（SchID）为001—077。另有2022年现场测试被抽中但2023年正式问卷调查未被抽中的20所学校的911名学生（10岁组495人，15岁组416人）也参加了正式调查，但数据未包含在国际版数据集中，这些学校的编号为901—911。10岁组学生绝大多数就读小学四、五年级，15岁组的学生则分布在初三、高一和职校。 本报告进行的所有数据分析基于最终参与测评的10岁组和15岁组济南学生，共计7648名学生。其中，10岁组学生为3949名（占51.6%），15 岁组学生为 3699名（占48.4%）；男生为3948名（占51.6%），女生为3700名（占48.4%）；就读于中心城区学校的学生为 4488 名（占 58.7%），就读于郊区学校的学生为 1584 名（占 20.7%），就读于农村学校的学生为1576 名（占20.6%）。此外，在 15 岁组学生中，就读于普通初中、普通高中和职业中学的分别有2037名 、 1201 名和 461 名。本报告所使用的统计数据不是根据学生报告的原始分计算，而是进行相关处理：首先，对题项（item）的原始选项（response）进行赋分（0分—4分）；其次，利用项目反应理论（IRT）中的广义分步计分模型（Generalized Partial Credit Model，简称 GPCM）对合并样本（所有城市的10岁组和15岁组学生）进行参数估计，并基于加权似然估计（Weighted Likelihood Estimate，简称WLE）算法获得能力初始值；再次，校正默认反应风格所带来的估计偏误，获得能力校正值；最后，将能力校正值通过线性变换转化为均值500分（所有城市10岁组均值）、标准差100分（所有城市10岁组标准差）的标准分，也即最终能力值。 山东济南作为中国教育的重要中心之一，拥有丰富的教育资源和卓越的师资力量。社会与情感能力测试为学生提供了了解和适应多样化社会环境的机会，能帮助学生了解自己的优势和发展需求，也提供了对学生个性、兴趣和价值观的全面评估，为他们提供了更好的学习和职业选择指导。山东省是教育大省、高考大省，始终把教育放在优先发展的战略位置。济南的测试结果必将为德育高质量发展标示新方向，为发展素质教育注入新内涵，为深化素质教育改革之路的探索增添新动能。 二、不同社会群体学生社会与情感能力水平差异 总体上，无论是10岁组还是15岁组学生，在所有16项社会与情感能力中，抗压力、活力、果敢和情绪控制的表现相对较差，这跟第一轮中国苏州的同龄学生结果类似。以下部分主要分析两个学生群体各项社会与情感能力在年龄、性别、社会经济地位、学校类型等人口学变量上的差异。 （一）10岁组学生的社会与情感能力得分高于15岁组学生 10岁组学生就读于小学四年级或五年级，处于小学阶段的末期。而 15 岁组学生则处于初中即将结束或高中即将开始的阶段。这些学生在社会与情感能力水平上的差异，可以让我们深入了解小学到中学的过渡阶段学生的社会与情感能力的变化趋势，以及因学校的学习和社交环境改变而受到影响的重要能力的发展情况。 图1显示了两个年龄组学生各项社会与情感能力的差异。由图1可知，10岁组学生在所有16项社会与情感能力中的得分均略高于15岁组学生。其中，合作能力均值变化最大，共情能力均值变化最小。这些能力的一些转变可能是由于童年晚期和青春期之间的典型发展变化造成的。在青春期，学生对自己和他人的看法有了更好的认识（Sebastian et al., 2008）。年龄较大的孩子往往会更多地考虑他人的观点以及自己与同龄人的比较，这可能会导致他们调整自我评估，并对自己的能力做出更低的评价。年龄较小的儿童通常也过于乐观。进入青春期后，儿童开始从负面结果中学到更多东西，他们的评价也变得更加现实（Habicht et. al, 2022）。  （二）男生在好奇心、情绪控制等多项社会与情感能力上得分高于女生 图2 详细呈现了10岁组和15岁组学生中男女生在16项社会与情感能力上的平均得分差异情况。由图可知，两个学生群体中，男生的社会与情感能力总体而言略高于女生。在10岁组学生群体中，除了女生的责任感和成就动机得分高于男生，其他各项社会与情感能力男生得分均高于女生，差异最大的前三项能力分别为好奇心、创造性和信任。在15岁组学生群体中，责任感、共情、包容度三项能力得分女生高于男生，差异最大的能力为共情，其他各项社会与情感能力男生得分高于女生，差异最大的前三项能力分别为抗压力、情绪控制和好奇心。  （三）高社会经济地位学生群体社会与情感能力均高于低社会经济地位学生群体 将社会经济地位变量进行分组，位于前 27% 的设为高社会经济地位组，位于后 27% 的设为低社会经济地位组。在10岁组学生中，有979人处于高社会经济地位，1132人处于低社会经济地位；在15岁组学生中，有1049人处于高社会经济地位，1033人处于低社会经济地位。图3分年龄组展示了高社会经济地位与低社会经济地位两组学生的16项社会与情感能力差值情况。高社会经济地位的学生群体社会与情感能力高于低社会经济地位的学生群体这一差异普遍存在于两个年龄组中。  由图可知，在10岁组中，社会经济地位差异最大的三项社会与情感能力为创造性、自控力和果敢；在15岁组中，社会经济地位差异最大的三项社会与情感能力为创造性、好奇心和包容度。15岁组学生社会与情感能力的差值普遍低于10岁组学生，可见社会与情感能力在不同社会经济地位学生中的差别随着年龄的增大而减弱。 在经济、文化和社会方面处于不利地位的学生的家庭收入较低，教育水平较低，工作声望较低。这些不平等不仅仅影响着学生社会与情感能力的发展，更体现在学生生活的方方面面。低社会经济地位的学生通常更难获得优质教育和学习资源，更有可能经历不稳定和有压力的事件，从而影响他们在学校的学习和社会交往。应注意确保具有不同特点和来自不同背景的学生有平等的机会发展他们的能力，并确保各种方法对不同学生群体都有效，特别是那些能力水平相对较低的群体。 （四）普高学生与职高学生在社会与情感能力上没有显著差异 SSES调查中，15岁组学生中有 2037 名学生来自普通初中，1201名学生来自普通高中，461名学生来自职业中学。图4显示了普通初中、普通高中和职业中学 15 岁组学生每项社会与情感能力的平均得分。可以看出，在这三类学校中，大多数学生的社会与情感能力没有显著差异。总体而言，普通中学学生的大多数社会与情感能力都要稍高于职业中学学生。  （五）民办学校学生在交往能力和开放能力上稍高于公办学校学生，而其他能力上结果相反 SSES调查中，10岁组学生群体中，有 134 名学生来自民办学校，3815名学生来自公办学校。平均而言，民办学校学生的各项社会与情感能力得分都高于公办学校学生（见图5）。15岁组学生群体中，有388 名学生来自民办学校，3311名学生来自公办学校。平均而言，民办学校学生在交往能力和开放能力上都稍高于公办学校学生，而在任务能力和情绪调节能力上，结果恰恰相反，公办学校学生要高于民办学校学生。 三、社会与情感能力对心理幸福感和身心健康的预测作用 福祉和健康非常重要，因为它们直接影响整体生活质量（OECD，2013)，也是个人幸福、生产力和社会繁荣的基础。对儿童和青少年而言，幸福的重要性是双重的：从发展的视角来看，儿童今天的幸福关乎他们的未来，同时从儿童权利的视角来看，儿童此时此地有权拥有美好的童年（OECD，2015；Ben-Arieh et al., 2014）。世界各地的教育系统日益认识到幸福的重要性，并接受全儿童教育方法。学校的角色也正在发生转变，从简单地为学生进入劳动力市场做准备，转变为让他们掌握过上健康、充实生活的能力和工具。然而，促进学生健康和幸福的一个有效方法是发展他们的社会与情感能力。大量证据表明，个人的社会与情感能力和健康、健康相关行为以及心理幸福感有关（Steponavičius, Gress-Wright, & Linzarini，2023；Chernyshenko, Kankara, & Drasgow，2018；Strickhouser, Zell, & Krizan，2017）。本文主要分析16项社会与情感能力和10岁组、15岁组学生的个人生活结果之间的相关关系。重点关注健康行为(Health behaviors)、身体意象(Body image)、生活满意度(Life Satisfaction)、关系满意度(Satisfaction with the relationships)、心理幸福感(Psychological well-being)和学业焦虑(Test and class anxiety)六个方面。男生和高社会经济地位的学生比女生和低社会经济地位的学生报告有更高的幸福感和更好的健康状况。社会与情感能力调查（SSES）的数据显示，男女生之间、社会经济条件优越的学生和低社会经济地位的学生之间在上述健康和幸福指标水平上存在差距。男生和高社会经济地位的学生比女生和低社会经济地位的学生报告有更高的幸福感和更好的健康状况。图6 显示，在所有六项衡量指标中，男生的幸福感均优于女生。与女生相比，男生在五项积极的幸福感和健康指标方面的水平较高，而在考试焦虑和课堂焦虑方面的水平较低。与低社会经济地位学生相比，高社会经济地位学生在五项积极的幸福和健康指标方面的水平也更高。值得注意的是，高社会经济地位学生的平均身体意象比低社会经济地位学生更积极，这意味着他们对自己的身体有更积极的看法和感受。平均而言，他们对考试和课业的焦虑程度也略高。这些结果与前人研究基本一致（Inchley et al., 2020；Saab & Klinger，2010）。例如，世界卫生组织的2017/18学龄儿童健康行为（HBSC）调查发现，女孩和不太富裕家庭的青少年更有可能认为自己“太胖”，而男孩和来自较富裕家庭的青少年则对自己的生活更满意，并报告了更好的心理健康。来自富裕家庭的青少年在家庭和同伴关系方面的社会幸福感平均较高。 （一）健康行为 健康行为会对青少年的幸福感产生直接影响。本次测量中的健康行为包含以下几个指标：（1）吃早饭，（2）吃蔬菜和水果，（3）运动时间不低于20分钟，（4）睡眠时间在8小时以上，（5）吸烟或饮酒（仅针对15岁组学生）。统计频率如图7所示, 在所有10岁组学生中，平均而言60%的人报告每天都吃早餐，吃水果和蔬菜，每天进行一次至少20分钟的体育锻炼和每天睡够8小时。相比之下，15岁组学生的睡眠和体育锻炼不足，不吃早餐的情形更多，蔬菜和水果吃得太少。平均而言，超过一半的 15岁组学生表示每天都吃早餐（约68%），另有 16% 的学生表示每周 4—6 天吃早餐，约15%的学生有一半的时间不吃早餐。在以往的研究中，不吃早餐与超重、肥胖和代谢性疾病的风险有关（Monzani et al., 2019）。超过一半的学生表示他们每天都吃水果或蔬菜（约58%），另有 19% 的学生表示每周 4—6 天吃水果或蔬菜。然而，仍有20%的学生每周有一半时间不吃水果或蔬菜。 在所有15岁组学生中，只有6.4% 的学生表示从未进行过 20 分钟的剧烈运动，另有 22% 的人每周只进行一次或更少，32%的人表示每周进行4—6次20分钟的体育运动（图8）。世界卫生组织建议儿童和青少年每周至少进行三次剧烈运动（WHO, 2020）。这意味着，在所有 15 岁组的青少年中，约有一半的人没有达到世卫组织的建议运动量。为达到最佳健康状态，青少年每天应睡眠 8—10 小时（Paruthi et al., 2016）。然而，只有15%的学生表示他们每天晚上至少睡 8 小时，23%的学生表示他们从未睡够8小时，26%的学生表示他们每周只有一次或更少时间睡够8小时。睡眠模式的改变是青春期的自然现象，年龄较大的青少年会晚睡（Colrain & Baker, 2011）。然而，使用基于屏幕的数字技术等因素进一步推迟了就寝时间，导致总睡眠时间缩短（LeBourgeois et al., 2017），而青春期睡眠不足又因上学时间过早而加剧（Minges & Redeker，2016）。至于有害行为，绝大多数（92%）的15岁组学生表示他们从不吸烟或饮酒。曾有过吸烟或饮酒经历的学生中，男生占多数，有227人，女生仅有67人，且行为发生频率在一周1次或更少的比例最多，只有 8%的学生表示每周1次或多次吸烟或饮酒。SSES的数据还发现，男生和来自较富裕家庭的青少年通常具有更健康的饮食习惯。与女孩相比，男孩也更有可能经常参加体育活动。现有研究表明，饮酒、吸烟等危险行为在男孩中比女孩更普遍（Inchley et. al，2020）。 1. 学生的健康行为与当前心理幸福感的关系最为密切，其次是生活满意度和身体意象 由于健康行为对青少年的幸福感具有直接影响，本部分探讨了学生的健康行为与生活满意度、身体意象和当前心理幸福感这三个幸福感指标之间的关系。SSES 的结果显示，学生的健康行为与学生当前心理幸福感的关系最为密切，其次是生活满意度和身体意象（图9）。具体而言，在积极的健康行为中，每晚至少睡8小时是所有三项结果的最强预测因素，这与睡眠可改善青少年情绪和心理健康、睡眠障碍会导致焦虑的证据一致（Short et al., 2020；Tarokh, Saletin, & Carskadon, 2016；McMakin & Alfano, 2015）。然而，15岁组青少年中，只有10%的学生表示每天睡足 8 小时，这一发现尤其令人担忧。每天至少进行 20分钟的体育运动是学生幸福感的第二大预测指标。与睡眠一样，在所有 15 岁组学生中，只有约四分之一的人表示每天进行此类活动，因此，促进锻炼可以成为提高学生幸福感的有效途径。研究发现，参与体育运动有助于增强青少年的自尊心、改善社会交往、减少抑郁症状以及改善身体意象（Wegner et al., 2020；Eime et al., 2013；Sabiston et al., 2019）。 饮食习惯与学生当前的心理健康、身体意象和生活满意度也有密切联系，经常吃早餐、经常吃蔬菜和水果能预测学生的心理健康。事实上，有证据表明，吃早餐对青少年的幸福感和生活质量有积极影响，而不健康的饮食习惯与对个人身体意象的不满意有关（Bodega et al., 2023；Lundqvist, Vogel, & Levin，2019）。 与从不吸烟或饮酒的学生相比，吸烟或饮酒的学生幸福感较低。所有三项幸福感指标都是如此，其中与生活满意度和当前心理幸福感的关系最为密切。这一发现与青少年使用药物对心理健康和其他结果产生负面影响的现有证据相一致（Hall et al., 2016）。另一方面，也有可能是与自己的幸福感抗争的学生将酒精和香烟作为一种应对机制。 总体而言，SSES 数据表明，促进与健康相关的积极行为，如充足睡眠、定期锻炼、健康饮食、劝阻饮酒和吸烟，有助于青少年学生取得更好的幸福结果。教育系统应考虑将健康课纳入教学大纲，在地方或全国范围内开展宣传活动，宣传特定健康相关行为的风险或益处，并在学校提供锻炼机会或将其作为课外活动。 2. 成就动机、活力、乐观等社会与情感能力水平越高，学生的生活方式越健康 回归分析发现，控制学生的性别、年龄和社会经济地位后，16项社会与情感能力对健康行为均有显著的正向预测作用，p=0.00。按照回归模型的标准化回归系数大小排序，对健康行为预测作用最强的三项社会与情感能力分别为成就动机、活力和乐观（见图10）。 关于乐观是否会导致健康的生活方式或健康的生活方式是否会强化乐观的人生观，大多数证据尚无定论，但一些纵向研究表明，提升乐观可能是改善健康行为的一种富有成效的策略（Trudel-Fitzgerald et al., 2019）。 （二）身体意象 身体意象是指对自己身体的主观认识、想法和感受。正确的身体意象是身心健康的重要组成部分，青少年时期的负面身体意象与饮食失调和逃避运动有关（Voelker et al., 2015）。本测量通过四个题目衡量10岁组和15岁组学生对自己身体和身材的认知情况。（1）“我喜欢自己的样子”，（2）“我认为自己很有吸引力”，（3）“我担心自己的体重”，（4）“我喜欢自己的身体”。计分方式为4点计分，1=非常不同意，4=非常同意。从整体上看（见图11和图12），学生对自己的身材和身体较为满意，10岁组学生中对自己的样子不满意（在该题项上打分为1分和2分）的人数不足五分之一，为16.6%，15岁组学生该比例上升为28.3%，仍有超三分之二的学生满意自己的长相。在10岁组学生中，有半数学生担心自己的体重（在该题项上打分为3分和4分），15岁组学生中该比例上升为56.2%。 1. 男生和高社会经济地位学生往往比女生和低社会经济地位学生报告更积极的身体意象 从性别来看，男生的身体意象较女生更为积极。将回答“不同意”和“非常不同意”归为消极认知，回答“同意”和“非常同意”归为积极认知，“我担心自己的体重”这一题项归类方式相反。学生身体意象情况的性别差异见图13。性别差异最大的方面在于对体重的担心，有51%的男生对自己的体重持积极态度，高于女生的41%，这与其他研究结果（女孩更有可能认为自己 “太胖”，并且对自己的身体外观不太满意）一致（Inchley et al., 2020；Abbott & Barber, 2010）。 总体而言，在所有10岁组和15岁组学生中，10岁组学生的身体意象高于15岁组学生，其中男生的身体意象得分要稍高于女生。10岁组学生的身体意象平均值为52.35分，男生为52.60分，女生为52.07分，15岁组学生的身体意象平均值为49.96分，男生为51.02分，女生为48.80分。 就社会经济地位而言，高社会经济地位的学生往往比低社会经济地位的学生报告更加积极的身体意象，10岁组高社会经济地位的学生身体意象平均得分为53.60分，低社会经济地位的学生为51.12分；15岁组高社会经济地位的学生身体意象平均得分为51.42分，低社会经济地位的学生为48.27分。 2. 学生社会与情感能力如乐观、活力和抗压力水平越高，对身体意象越积极 回归分析发现，控制学生的性别、年龄和社会经济地位后，16项社会与情感能力对身体意象均具有显著的正向预测作用，p=0.00，即社会与情感能力越强，对身体意象越积极。对身体意象预测作用最强的三项社会与情感能力分别为乐观、活力和抗压力（详见图14）。 3. 女生和高社会经济地位的学生往往比男生和低社会经济地位的学生更容易从大多数能力中受益，从而形成更积极的身体意象 对比这些社会与情感能力对身体意象回归的标准化系数的性别差异可以发现，与男生相比，女生的标准化回归系数更大，说明无论对于10岁组还是15岁组学生来说，社会与情感能力（尤其是情绪控制、乐观和好奇心）的提升会使女生对自己的身体意象要比男生更积极（见图15）。 就社会经济地位而言，高社会经济地位的学生往往比低社会经济地位的学生更容易从大多数能力中受益，从而形成更积极的身体意象。如图16所示，对于10岁组学生而言，所有16项社会与情感能力的提升会使高社会经济地位学生比低社会经济地位学生更易形成积极的身体意象。而对于15岁组学生来说，共情、情绪控制、合作和乐群能力的提升反而会使低社会经济地位的学生更易形成积极的身体意象。 （三）生活满意度 生活满意度是指个体依据自身所构建的标准对生活质量的总体评价，是心理健康的重要组成部分（Diener et al., 2018），对青少年的各种生活结果包括学业成绩（Izaguirre et al., 2023) 和工作表现（Kumar et al., 2021）有影响。低生活满意度也与互联网滥用（Baloğlu et al., 2020) 、自杀 (Zhu & Shek, 2021)以及其他危险行为如自我伤害（Kress et al., 2015）息息相关。更糟糕的是，这些负面结果往往发生在幼年时期，会对儿童的一生产生深远的影响（Masten & Cicchetti, 2010）。国际学生评估项目（PISA）中，虽然中国学生的成绩位于世界前列，但其生活满意度低于平均值(OECD, 2017; OECD, 2019)。 本次SSES通过题项“总的来说，你对最近的整体生活满意吗？”来衡量学生的生活满意度。学生的回答从 0（“完全不满意”）到 10（“完全满意”）计分。图17显示了学生自我报告的对生活“不满意”“基本满意”“满意”和“非常满意”的百分比。学生对自己的生活满意度报告为0—4分即“不满意”的10岁组学生比例为8%，15岁组学生的比例为9%。学生对自己的生活满意度报告为5—6分即“基本满意”的10岁组学生比例为13%，15岁组学生比例为18%。学生对自己的生活满意度报告为7—8分即“满意”的10岁组学生比例为17%，15岁组学生比例为32%。学生对自己的生活满意度报告为9—10分即“非常满意”的10岁组学生比例为62%，15岁组学生比例为41%。 1. 男生和高社会经济地位学生往往比女生和低社会经济地位学生报告更高的生活满意度 生活满意度不存在明显的性别差异。10岁组男生和女生的各分数段生活满意度比例基本相同。15岁组男生和女生的各分数段生活满意度比例略有差异，有16%的男生对生活满意度的打分为“基本满意”，略低于女生的20%；有44%的男生对生活满意度的打分为“非常满意”，略高于女生的“39%”。在所有10岁组和15岁组学生中，10岁组学生的生活满意度高于15岁组学生，其中男生的生活满意度得分要稍高于女生。10岁组学生的生活满意度平均值为60.42分，男生为61.21分，女生为59.60分，15岁组学生的生活满意度平均值为53.16分，男生为54.48分，女生为51.71分。 就社会经济地位而言，高社会经济地位的学生往往比低社会经济地位的学生报告更高的生活满意度，10岁组高社会经济地位的学生生活满意度平均得分为62.73分，低社会经济地位的学生为58.30分；15岁组高社会经济地位的学生生活满意度平均得分为54.31分，低社会经济地位的学生为51.31分。 2. 社会与情感能力如乐观、成就动机和毅力越高，学生的生活满意度越高 一项对新西兰儿童的纵向研究表明，生活满意度和社会与情感能力的关系比和认知能力的关系更密切（OECD, 2015）。SSES数据的回归分析发现，控制学生的性别、年龄和社会经济地位后，16项社会与情感能力对学生的生活满意度均有显著的正向预测作用，p=0.00，即社会与情感能力越强，生活满意度越高。对生活满意度预测作用最强的三项社会与情感能力分别为乐观、成就动机和毅力（详见图18）。持有乐观心态的学生通常也表示对自己的生活更满意。乐观的人在逆境中经历的痛苦较少，并拥有更好的应对能力，这可能有助于提高生活满意度（Carver et al., 2010）。 3. 15岁组女生、10岁组男生、高社会经济地位的学生往往更容易从大多数能力中受益，从而提高生活满意度 就性别差异而言，虽然所有能力对男生和女生都有显著影响，在15岁组学生中除共情之外，女生的生活满意度与绝大多数能力的关系比男生更为明显，但在10岁组学生中女生的生活满意度与共情、成就动机、自控力、好奇心等一般社会与情感能力的关系比男生更为密切（见图19）。在社会经济地位差异方面也出现了类似的模式（见图20）。在10岁组学生中，乐群、共情、活力和自控力对于低社会经济地位学生的作用更大，这些能力的提高会有效改善他们对生活的满意度。而对于15岁组学生来说，除果敢外，高社会经济地位学生往往比低社会经济地位的学生更容易从绝大多数能力中受益，从而提高生活满意度。 （四）关系满意度 在青春期的成长阶段，每个人都会经历多方面的复杂变化，并从与同龄人、父母和老师的关系中寻求肯定和支持。积极的人际关系有助于培养归属感、自我价值感和情绪复原力，从而营造一个支持性的环境，以此来帮助个体应对成长中的各种挑战（Smetana & Rote, 2019）。 1. 男生和高社会经济地位学生往往比女生和低社会经济地位学生报告更高的关系满意度 在关系满意度系列题目中，有四项题目询问学生对他们与父母或监护人、朋友、同学和老师这四类人的关系满意程度，如“对生活各方面的满意度：与父母或监护人的关系”，此为本研究中的关系满意度。学生的回答从 0（“完全不满意”）到 10（“完全满意”）计分。同样将回答按打分归为四个类别：“不满意”（0—4分），“基本满意”（5—6分），“满意”（7—8分），“非常满意”（9—10分）。如图21所示，超八成学生表示对自己与父母或监护人的关系感到“满意”或“非常满意”。学生表示对自己与教师的关系感到“满意”或“非常满意”的人数占比超七成。总体而言，10岁组学生对上述四类关系的满意度要高于15岁组学生，其中男生的关系满意度也稍高于女生，造成这种差异的原因可能是，青春期女孩对同伴关系和友谊的心理和情感投入更大，这给她们造成了更大的人际压力（Rudolph，2002）。10岁组学生关系满意度的平均分为60.10分，男生为60.87分，女生为59.30分；15岁组学生对关系满意度的平均分为52.61分，男生为53.87分，女生为51.23分。此外，就社会经济地位而言，高社会经济地位的学生往往比低社会经济地位的学生报告更高的关系满意度，10岁组高社会经济地位的学生关系满意度平均得分为62.17分，低社会经济地位的学生为58.18分；15岁组高社会经济地位的学生关系满意度平均得分为53.50分，低社会经济地位的学生为51.04分。 2. 社会与情感能力如乐观、成就动机和毅力越高，学生的关系满意度越高 回归分析发现，控制学生的性别、年龄和社会经济地位后，16项社会与情感能力对关系满意度具有显著正向预测作用，p=0.00，即社会与情感能力越强，关系满意度越高。对关系满意度预测作用最强的三项社会与情感能力和生活满意度相同，分别为乐观、成就动机和毅力（详见图22）。 3. 15岁组女生、10岁组男生、高社会经济地位学生的人际关系满意度与大多数能力之间的关系更密切 所有能力都与男生和女生的人际关系满意度密切相关，但不同年龄的学生，有些能力与某一性别的关系更为密切。对于15岁组学生而言，几乎所有的社会与情感能力和女生人际关系满意度的关系比和男生人际关系满意度的关系更密切，女生比男生从社会与情感能力中获益更多（见图23）。而共情、创造性和包容度则相反，这些能力的提高会使男孩对人际关系的满意度比女孩更高。对于10岁组学生来说，过半能力与男生人际关系满意度关系更为密切。共情、成就动机、创造性、自控力、好奇心、果敢、毅力、包容度和乐群对男生的影响更大。而活力、情绪控制、抗压力和责任感则恰恰相反，这些能力的提高会使女孩对人际关系的满意度比男孩更高。 从社会经济背景来看，高社会经济地位学生的人际关系满意度与大多数能力之间的关系要强于低社会经济地位学生，尽管两个群体之间的关系都很显著（见图24）。乐群、共情、自控力和活力对于10岁组低社会经济地位的学生来说更重要，这些能力的提高会使低社会经济地位的学生对人际关系的满意度比高社会经济地位的学生更高。而其他社会与情感能力，尤其是合作、创造性、好奇心和乐观对高社会经济地位的学生更重要。 （五）心理幸福感 本调查采用世界卫生组织–五项幸福指数（WHO-5）来测量学生当前的心理幸福感（Topp et al., 2015）。学生被问及在过去两周内，会多少次有以下感觉：（1） “我感到心情愉快、精神饱满”，（2）“我感到平静、放松”，（3）“我感到活跃、精力充沛”，（4）“我醒来时感到神清气爽、休息得很好”以及（5） “我的日常生活充满了我感兴趣的事情”。答案选项从 “1=从不”到 “5=总是 ”不等。 由图25和图26可知，在10岁组学生中回答“有时”、“经常”、“总是”的学生占比达到70%—80%，说明近三分之二的学生在过去两周中，有一半以上的时间感到心情愉快、精神饱满、平静轻松、积极活跃，日常生活中充满了他们感兴趣的事情。在15岁学生组中这一占比有所下降，回答“偶尔”的人数增多，有一半以上的时间感到幸福的人数占比在50%—60%之间。其中，“醒来时感到神清气爽、休息得很好”的状态与每周“睡眠时间在8小时以上” 这一健康行为的结果趋势相同。 1. 男生和高社会经济地位学生往往比女生和低社会经济地位学生报告更高的心理幸福感 学生的心理幸福感存在性别差异，女生的心理幸福感水平略低于男生。“我感到心情愉快、精神饱满”和“我感到平静、放松”两个题项男生平均分为3.14分，女生为3.05分；“我感到活跃、精力充沛”题项男生平均分为3.22分，女生为3.03分；“我醒来时感到神清气爽、休息得很好”题项男生平均分为2.99分，女生为2.80分；“我的日常生活充满了我感兴趣的事情”题项男生平均分为3.29分，女生为3.20分（见图27）。 总体而言，10岁组学生的心理幸福感要高于15岁组学生，其中男生报告的幸福感也明显高于女生。10岁组学生心理幸福感的平均分为54.13分，男生为54.66分，女生为53.57分；15岁组学生心理幸福感的平均分为47.90分，男生为49.04分，女生为46.64分。此外，就社会经济地位而言，高社会经济地位的学生往往比低社会经济地位的学生报告更高的心理幸福感，10岁组高社会经济地位的学生心理幸福感平均得分为55.89分，低社会经济地位的学生为52.36分；15岁组高社会经济地位的学生心理幸福感平均得分为49.23分，低社会经济地位的学生为46.39分。 2. 社会与情感能力如乐观、活力和抗压力越高，学生的心理幸福感越强 回归分析发现，控制学生的性别、年龄和社会经济地位后，本调查中涉及的所有社会与情感能力均对学生当前的心理幸福感有显著的正向预测作用，即社会与情感能力越高，学生的心理幸福感水平越高（见图28）。对学生心理幸福感预测作用最强的三项社会与情感能力分别为乐观、活力和抗压力。乐观和抗压力都属于情绪调节领域的能力，与以往的研究结果一致，情绪调节与学生当前的心理幸福感关系最为密切（Strickhouser et al., 2017）。 3. 女生和高社会经济地位学生的心理幸福感与绝大多数社会与情感能力的关系比男生和低社会经济地位学生更密切 图29 显示了社会与情感能力和心理幸福感之间关联强度的性别和社会经济地位差异。就性别差异而言，女孩的心理幸福感与绝大多数社会与情感能力的关系比男孩更密切，尤其是情绪控制、活力、乐观和抗压力。这一发现在10岁组学生中更明显， 而对于15岁组学生来说， 在合作、乐群、责任感、毅力和成就动机方面，性别差异并不显著。 同时，高社会经济地位学生的多项社会与情感能力与当前心理幸福感的关系比低社会经济地位学生更为密切，这一发现在10岁组更明显（见图30）。而在15岁组学生中，共情、果敢、自控力、创造性、责任感对低社会经济地位学生更重要，这些能力的提升会提高他们的心理幸福感。 （六）学业焦虑 学业焦虑包含学习焦虑和考试焦虑两部分。考试焦虑可定义为“伴随着对可能出现的负面后果或在评价情境中失败的担忧而产生的一系列现象、生理和行为反应”（Zeidner, 2007）。当学生认为考试情境的要求超出了他们的能力时，通常就会产生考试焦虑，它会通过损害注意力和工作记忆对学习成绩产生负面影响（von der Embse et al., 2018）。本调查通过以下五个题项来衡量学生的学业焦虑现状：（1）“我经常担心考试对我来说会很困难”，（2）“即使我为考试做了充分准备，我也会感到非常焦虑”，（3）“当我为考试复习时，我会感到非常紧张”，（4）“我担心我在学校的成绩会很差”以及 （5）“我为在学校成绩不好而感到焦虑”。答案选项从“1=非常不同意”到“5=非常同意”计分。 由图31和图32可知，在10岁组学生中回答“同意”、“非常同意”的学生占比约为35%，说明约三分之一的学生会为考试感到焦虑，会因担心在学校的成绩差感到焦虑。在15岁组学生中这一占比大幅度增加，回答“同意”、“非常同意”的学生占比达到62%。 1. 女生和高社会经济地位学生往往比男生和低社会经济地位学生报告更高的学业焦虑 分年龄来看，15岁组学生在考试和课堂焦虑方面得分高于10岁组学生。分性别来看，女生在考试和课堂焦虑指数上的得分都高于男生，上述五项题目女生组平均分分别为3.30、3.19、3.22、3.45、3.31，男生组平均分分别为3.02、3.00、3.02、3.22、3.15。这意味着女生往往对考试和课业感到更加焦虑。性别差异研究结果与以往的研究结果一致，即青春期女孩比男孩更容易产生考试焦虑，并承受更大的课业压力（Inchley et. al，2020）。 总体而言，10岁组学生的学业焦虑要低于15岁组学生，其中男生报告的学业焦虑也低于女生。10岁组学生学业焦虑的平均分为43.66分，男生43.07分，女生为44.28分；15岁组学生学业焦虑的平均分为49.23分，男生为47.62分，女生为50.99分。此外，就社会经济地位而言，高社会经济地位的学生往往比低社会经济地位的学生报告更高的学业焦虑，10岁组高社会经济地位的学生学业焦虑平均得分为43.12分，低社会经济地位的学生为44.13分；15岁组高社会经济地位的学生学业焦虑平均得分为49.80分，低社会经济地位的学生为48.71分。 2. 社会与情感能力如情绪控制、抗压力和活力越高，学生的学业焦虑水平越低 回归分析发现，控制学生的性别、年龄和社会经济地位后，本调查中涉及的所有社会与情感能力中除了共情能力外均对学生当前的学业焦虑水平有显著的负向预测作用，p=0.00，即社会与情感能力越高，学生的学业焦虑水平越低。如图33所示，共情能力与学业焦虑呈负相关，但不显著，p=0.08。情绪控制、抗压力和活力是总体上对学业焦虑预测作用最强的三项能力。 3. 女生和高社会经济地位学生的学业焦虑与大多数社会与情感能力的关系比男生和低社会经济地位学生更密切 社会与情感能力对学业焦虑的预测作用存在明显的性别差异（见图34）。在10岁组学生中，一半社会与情感能力对男生学业焦虑的预测作用更强，如自控力、毅力、乐群和果敢等能力，而活力、信任、情绪控制、合作等能力对女生学业焦虑预测作用更强。在15岁组学生中，绝大多数社会与情感能力，尤其是抗压力、信任、好奇心和乐观这些能力的提升会减轻女生的学业焦虑，而只有责任感和共情对男生学业焦虑的预测作用强于女生。 从社会经济背景来看，高社会经济地位学生的十余项社会与情感能力与学业焦虑的关系比低社会经济地位学生更为密切（见图35），尤其是信任、合作、乐观和抗压力的提升会减轻高社会经济地位学生的学业焦虑。 四、社会与情感能力对学术成功和职业准备的预测作用 党的二十大报告明确提出到2035年建成教育强国，首次将“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”作为一个单独部分，吹响了加快建设教育强国的号角。教育在提高就业能力、促进经济增长、增强社会凝聚力等个人发展和社会进步层面都扮演着不可或缺的角色。青春期是职业发展和职业观初步养成的重要时期。多变的劳动市场对劳动者的适应能力提出了更高的要求。在这样一个充满活力的环境中，指导学生了解和把握这些新机遇，培养他们在不断变化的职业环境中茁壮成长的灵活性和应变能力，就显得弥足珍贵。以下将教育成功和职业准备、职业期待和职业规划分别作为结果变量，探究社会与情感能力对这些方面的预测作用。 （一）学术成功 在SSES项目中，学生的语文、数学和艺术三科学业成绩以及学生的逃学和旷课行为是学生能否取得学术成功的具体指标。学生的学业成绩与其逃学和旷课行为的关系密切：经常迟到或完全逃学的学生会错过宝贵的教学时间，成绩往往较差。虽然迟到比逃学更常见，通常后果也没那么严重，但两者都可能是学生面临辍学风险的警示信号（Chung & Lee，2019；OECD，2019）。本部分分析了参加测评项目的 10岁组和 15岁组学生的社会与情感能力和学生三个学科（语文、数学和艺术）学业成绩的关系。如图36所示，社会与情感能力和学业成功有着明显而持续的联系。隶属于任务能力的毅力、责任感、自控力和活力、好奇心，与语文、数学和艺术这三个科目的成绩有较高的相关关系。回归分析发现（见图37和图38），16项社会与情感能力对数学、语文、艺术三门学科的成绩均有显著的正向预测作用，p=0.00，即社会与情感能力越高，学科成绩越高。社会与情感能力对不同学科的影响大小存在差异，对数学和语文学科的预测作用强于对艺术学科的预测，其中对三学科学业成绩预测能力最强的前三项社会与情感能力为好奇心、活力和任务能力（成就动机、毅力、责任感、自控力）。这些研究结果与 2022 年国际学生评估项目（PISA）（OECD, 2023）的研究结果一致。该项目发现，在 50 多个国家和经济体中，求知欲和毅力水平较高的学生的数学成绩整体上高于同龄学生。具有高水平任务执行力的学生会为自己设定高标准，在遇到困难时坚持不懈，信守承诺，避免分心。这些能力有助于学生在校内外取得成功。任务能力多次被证明与学习成绩以及各种职业的工作表现呈正相关。高水平的好奇心表明学生对各种想法感兴趣，热爱学习，具有探究性思维。好奇心与学习成绩密切相关，好奇心甚至被视为学习成绩的“第三大支柱”，与智力和完成任务的能力并列（von Stumm & Chamorro-Premuzic, 2011）。教育系统可以培养这种与生俱来的学习兴趣，确保学校环境为好奇心强的学生提供成长和掌握知识的机会。
值得注意的是，这些能力与学习成绩之间的关系对于男生和女生、高社会经济地位的学生和低社会经济地位的学生都是相似的，这表明这些能力能够以类似的方式支持所有学生参与学习。 学生的出勤率越高，教师用于实际教学的课堂时间越多，学生的平均学习成绩就越好（OECD，2021）。相反，经常旷课的学生更有可能辍学、从事收入微薄的工作、意外怀孕，甚至滥用药物和酗酒。本调查通过以下三个题项来衡量学生在过去两周内迟到或逃课的状况：（1）“过去两周内迟到”，（2）“过去两周内逃课”，（3）“过去两周内逃学一整天”。答案选项分别为“1=从未”，“2=1—2次”，“3=3—4次”，和“4=5次或更多”计分。结果显示，有近三成的 10岁组和15 岁组学生表示在过去两周内至少迟到过一次（见图39）。与迟到相比，逃课或逃学一整天的情况并不常见，绝大多数10岁组和15 岁组学生（90%及以上）表示在过去两周内从未逃过一次课或逃学一整天。总体而言，学习成绩较差、社会经济地位较低的学生以及男生比同龄人更有可能报告这些行为。 社会与情感能力和学生的逃学和旷课行为也存在显著的负相关关系。其中，较高水平的任务能力（成就动机、责任感、毅力、自控力）和好奇心、情绪控制与较低的学生的迟到和旷课率有着最密切和最一致的联系（见图40）。 （二）职业准备：参加职业发展活动 无论是从一个教育阶段过渡到另一个教育阶段，还是过渡到工作领域，都会给学生带来不确定性以及社会期望和责任的转变。有些学生能够很好地抓住变化带来的机遇，而另一些学生则难以驾驭模糊性和压力，这可能会影响他们日后的职业发展和收入潜力。学校的职业探索可以帮助学生做好更充分的准备，增加他们在劳动力市场上取得成功的机会（Covacevich et al., 2021）。因此，衡量学生是否参与职业发展活动非常重要。本调查通过询问15岁组学生“是否为了解未来的学习或工作类型做过下列任何事情？”来测量学生参加职业发展活动现状。具体包括：（1）“我实习过”，（2）“我见习过或参观过工作场所”，（3）“我参加过招聘会”，（4）“我咨询过生涯咨询师”，（5）“我通过做调查问卷来发现自己的兴趣和能力”，（6）“我上网查询过职业信息”，（7）“我参观过由高中及本专科学校组织的宣讲等活动”和（8）“我上网查询过高中及本专科学校的专业信息”。答案选项分别为“有过”和“从来没有”。结果显示，大多数 15 岁组学生都参加过多种职业准备活动（见图41）。在网上查询职业信息是最常见的活动（超过四分之三的学生参与），其次是在网上研究高等教育课程（超过五分之三的学生参与）。这些活动的参与率很高，说明学生在一定程度上发挥了主观能动性，因为这种活动可以在几乎没有家长或老师支持的情况下进行。不过，这也说明了向学生提供高质量的在线内容以支持其职业探索并引导学生进行这些探索的重要性。如果没有指导，学生的研究可能是无效的，甚至适得其反：他们可能找不到所需的信息，或者掌握了误导性的信息。 但是，在实习、参加招聘会以及咨询生涯咨询师方面参与率比较低（低于十分之一），这可能反映了学生获得这些服务和活动的机会比较少，或者说这些服务和活动只提供给年龄较大的学生。 1. 与高社会经济地位的学生相比，低社会经济地位的学生对未来教育和职业的准备较少 本次调查还发现，许多学生，尤其是低社会经济地位的学生，并没有利用好这些机会。当然，学生是否参与这些活动也取决于他们是否有机会参与。高社会经济地位学生往往比低社会经济地位学生参加更多的职业发展活动，尤其是在填写有关其兴趣和能力的调查表、参观高等教育机构和职业见习方面——所有这些活动通常都需要成人的协助。尽管低社会经济地位学生往往在职业生涯中更需要支持，因为他们及其父母可利用的经济、社会和文化资源较少，但这种参与上的差异依然存在。如果父母本身没有接受过高等教育或从事较高地位的职业，那么他们通常就不太具备支持子女走上这些道路的能力。研究发现，家长在学生职业探索中的参与尤为重要，支持的程度和类型对学生的决策有促进作用，也有减损作用（Ahn et al., 2022）。一些职业发展活动——如就业见习和实习——也更容易通过家庭的社会网络提供给高社会经济地位学生（Roth，2018）。 2. 社会与情感能力水平较高的学生（尤其是创造性和好奇心较强的学生）参加的职业发展活动较多 开放能力（创造性、好奇心、包容度）、任务能力（成就动机、毅力和责任感）和与人交往能力（果敢、活力和乐群）水平较高的学生往往参加了更多的职业发展活动（见图42）。这些结果也表明，学生可以利用他们的社会与情感能力作为资源来支持他们的职业探索。具有高创造力和好奇心的学生能够很好地驾驭日益不确定的劳动力市场，探索不同的职业发展轨迹和新兴产业。那些具有较强成就动机和坚持不懈精神的学生会为自己设定更高的目标，并坚持不懈地去实现这些目标，其中可能包括研究实现目标的要求、主动寻找实习和工作见习机会等。果敢的学生也更有能力实现自己的目标，因为他们可以自信地表达自己的需求和意见，并在必要时发挥带头作用。与此相反，这些能力水平较低的学生可能会在改变和跳出既有规范思考问题时感到吃力，这可能会限制他们未来的职业选择，尤其是当职业选择更加复杂、职业发展轨迹不那么确定的环境中，这类学生可能会特别吃力。 （三）教育期望和职业期待 无论是从一个教育阶段到另一个教育阶段的过渡，还是从学生到工作身份的过渡，都会给学生带来不确定性，以及社会期望和责任的转变。教育系统的目标之一是引导学生选择最符合其兴趣和能力的教育和职业方向。有关学生的教育和职业期望及其预测因素的信息可以帮助教育系统实现这一重要目标。纵向研究的证据表明，职业不确定性和缺乏雄心壮志可能是学校关注的指标，因为这些信号表明学生没有批判性地思考他们的工作过渡。为此，SSES调查中询问学生是否期望完成高等教育，具体包括通常所说的学术教育，也包括高级职业或专业教育（OECD/Eurostat/UNESCO Institute for Statistics，2015），还包括他们的职业规划是明确的、雄心勃勃的还是不确定的（具体是通过询问15岁组的学生他们预计在 30 岁时从事什么工作）。结果发现，在所有参与调查的学校中，几乎所有学生（95%以上）都表示他们期望完成高等教育（见图43）。虽然高期望值可以表明学生雄心勃勃、积极进取，但总体而言，这些高期望值可能反映了相当一部分学生不切实际的期望。事实上，期望完成高等教育的比率与最近的大学入学率相比差别很大。而且，几乎在所有学校中，绝大部分学生对理想中的职业有着明确的想法和期待。只有6.0%的学生表示目前还不清楚，或是给出了“当大老板”或“打工人”此类的笼统回答。在学生列举出的未来期待从事的职业中，排名前三位的受欢迎的职业和工作为教师、医生和律师。可见，很多学生成绩不佳的原因是他们的理想与实现理想所需的知识和能力之间存在差距，而不是他们一开始就缺乏雄心壮志。 1. 女生和高社会经济地位学生往往比男生和低社会经济地位学生对未来的教育和职业更有抱负 大约93.2%的女生希望自己完成本科及以上学历，而85.6%的男生期望自己完成本科及以上学历。可见，与男生相比，女生更有可能期望完成高等教育，这些期望反映了实际接受和完成高等教育的趋势。女生也更有可能报告雄心勃勃的职业规划，然而男生更有可能不确定自己未来的职业规划。就社会经济地位而言，高社会经济地位的学生（96.6%）要比低社会经济地位（85.9%）的学生，更高期望自己完成高等教育。 2. 开放能力和任务能力水平较高的学生对未来的教育和职业更有抱负 进一步根据学生报告的完成高等教育期望，按照是不是高等教育学历将他们分为“高等教育学历”和“非高等教育学历 ”两组。具体选项是“初中”“职业高中”“普通高中”“高中后非高等教育（非学历成人教育）”和“大专”归为“非高等教育学历组”，而选项为“本科”“硕士研究生”和“博士研究生”归为“高等教育学历”。同样，根据学生期望未来从事的工作信息按照是否具有明确的职业期待将他们划分为 “有明确抱负 ”和 “不确定 ”两类。 雄心勃勃的职业规划：预期从事管理或专业工作的学生（根据国际标准职业分类ISCO第 1 组和第 2 组）。学生在 30 岁时最常见的五种职业被归类为有抱负的职业，包括医生、律师、商人（包括董事总经理、首席执行官和销售经理）、护士和教师。 不确定的职业规划：未说明自己预计在 30 岁时从事的具体职业的学生。 二元逻辑回归分析结果发现，控制学生的性别和社会经济地位后，社会与情感能力对15岁组学生完成高等教育期望和职业期待具有显著的正向预测作用（p = 0.00，见图44和图45）。社会与情感能力较低的学生，尤其是求知欲较低的学生，对未来的抱负较小。此外，较高水平的其他开放能力（好奇心、包容度和创造性）、任务能力（成就动机、毅力、责任感）和果敢也与这些期望相关。具有较高求知欲和任务能力的学生，其学业成绩往往也较好。这些能力水平较高的学生也更有可能接受高等教育，并拥有雄心勃勃的职业抱负。这也表明，学生的期望与适应高等教育的学术要求和丰富的学习环境所需的能力之间存在一定的一致性。任务能力可以帮助学生应对高等教育通常要求的更大的学习负担和学习独立性，这对许多学生来说可能是一个具有挑战性的过渡。 五、教育启示与建议 通过分析10岁组和15岁组学生的社会与情感能力对健康行为、身体意象、生活满意度、关系满意度、心理幸福感、学业焦虑、学术成功和职业准备的预测作用，可以帮助我们确定对不同年龄段学生的幸福感和健康复原力至关重要的能力，这有利于教育工作者把握需要重点培养的社会与情感能力，以针对性地改善不同年龄段学生的幸福和健康。同时，分析学生社会与情感能力对学业成绩和职业准备的预测作用，可以帮助我们甄别出对不同年龄段和不同社会经济地位学生的学业成绩和职业准备至关重要的能力，这有利于教育工作者重点关注和培养相关能力，有针对性地提升学生的成绩，为他们的未来做好职业规划。 （1）培养学生的乐观精神，提高学生的幸福感和健康水平。乐观是与学生的健康行为、身体意象、生活满意度、人际关系满意度和当前心理幸福感关系最密切的能力。乐观也是与学生考试和课堂焦虑关系较为密切的能力。通过关注乐观的发展，教育系统或许还能为缩小高社会经济地位学生与低社会经济地位学生之间、男生与女生之间存在的幸福感和健康方面的差距做出贡献。女生和低社会经济地位学生在健康行为、身体意象、生活满意度、人际关系满意度和当前心理幸福感方面的平均水平低于男生和高社会经济地位学生。与此同时，乐观与这些生活结果的较高水平有更密切的关系，尤其是对弱势学生和女生而言（除了健康行为和身体意象，前者对男生和女生同样重要，后者对优势学生和弱势学生同样重要）。 （2）发展学生的其他社会与情感能力，能为他们的幸福生活提供支持。除了乐观之外，与各种幸福和心理健康结果最为相关的其他能力往往包括活力、抗压力、情绪控制、毅力、合作、责任感、信任等。加强这些能力的干预措施可能是提高学生幸福感的一种可行方法，因为已有研究表明这些能力中的大多数都是可以教授的（Steponavičius et al., 2023）。 （3）培养学生的抗压力和其他情绪调节能力，减少学生的考试焦虑和课堂焦虑。这些能力水平较高的学生在考试和课业方面的焦虑程度较低。培养情绪调节能力还可以减少男女生在考试和课堂焦虑程度上的差异；女生表示更焦虑，但她们从情绪调节能力中受益的程度甚至比男生更高。数据还显示，共情能力高的男生的考试和课堂焦虑程度较高，这表明，共情能力高的学生可能需要额外的支持，才能在高压考试环境中克服焦虑感。 （4）鼓励学生养成健康的生活习惯，以提高他们的整体健康水平。有健康行为习惯的学生在当前的心理健康、生活满意度和身体意象方面也有较好的表现。充足的睡眠、有规律的体育锻炼和吃早餐是与提高学生幸福感最密切相关的行为。潜在的干预措施可包括开设健康课、在地方或全国范围内开展有关某些健康相关行为的风险或益处的宣传活动，或将运动纳入学校或课外活动。 （5）培养学生完成任务的能力, 尤其是成就动机、毅力和好奇心。这些方面能力水平较高的学生在语文、数学和艺术方面的成绩较好，迟到或逃学的可能性较小，更有可能期望完成高等教育。培养这些能力可能有助于缩小学生之间的差距，因为在不同的学生群体中，这些能力与积极的学业成绩有着相似的联系。这些能力还预示着父母工作声望较低或收入较低的学生有更大的社会流动愿望。 （6）让低社会经济地位学生和社会与情感能力水平较低的学生更容易接受职业发展活动。事实上，这些学生更有可能对自己未来的职业规划不确定，参加的职业发展活动也较少。虽然这些学生最需要职业规划方面的支持，但他们获得支持的可能性较小。因此，我们的教育系统要确保职业发展活动能让学生探索各种教育和职业选择，包括职业教育与培训。在许多学校，几乎所有学生都说他们希望完成高等教育，这表明他们对其他教育和职业途径缺乏认识或兴趣。 （7）教育部门应及时向学生提供有关自身能力以及不同职业所需能力的可靠信息，帮助学生制订更有可能成功的、现实可行的职业规划。在学生根据自身能力选择职业的同时，学生的期望可能并不总是与工作内容或所需能力相一致。学生最常见的职业发展活动是在网上进行搜索或查询，而这些信息可能并不准确，或不能很好地满足他们的需求，这可能会加剧这种情况。 （8）优先培养学生的知识和能力，而不是帮助他们树立远大的志向。将提高学生的志向作为提高学习成绩的一种手段，可能效果不佳，因为大多数学生——包括贫困学生——都对未来的教育和职业抱有很高的期待。教育系统应集中资源，培养学生的知识和能力，包括成就动机、好奇心、毅力和责任感，以帮助他们实现理想。 |
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