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编者按 义务教育阶段的优质均衡发展，是更高水平的高质量发展，追求的是教育质量的全面提升。2014年初，北京市教育委员会发布“北京新教育地图”，直指优质、均衡、公平的改革目标，进行优质教育资源的重组和整合。同年，北京市海淀区南部两所薄弱学校合并成为一所九年一贯制学校——北京市十一学校一分校（以下简称“一分校”），由全国教育改革名校北京市十一学校（以下简称“十一学校”）承办并选派校长，保留独立的法人建制，成为教育变革大背景和区域教改新形势下北京市“扩大优质教育资源”的第一批布局调整校，开启了不平凡的十年变革之路。 我们特别邀请一分校的改革亲历者，从育人方式变革、课程体系重构、学习方式变革、学段贯通设计等方面，全方位讲述他们的变革故事。 今天，北京市十一学校一分校课程研究院章巍院长介绍一分校如何建构具有自身特色的课程体系，一起来看——  讲述人： 章 巍，北京市十一学校一分校课程研究院院长 课程是学校育人目标与办学理念的载体。课程决定着学校的基本形态，只有改变课程，才能从根本上改变学校。北京市十一学校一分校在2021版《行动纲要》中明确提出：今后6年学校的重要战略改进领域就是课程和教学，其中课程是顶层规划，教学是课程的具体实施。在全面落实国家课程的基础上，建构具有学校自身特色的课程体系涉及三个重要方面：课程的整体架构、实施方式与评价方式。  基础型课程——测量单位 / 一 / 指向素养的课程架构 1. 确定培养目标 一所学校课程体系的建构过程就是育人模式的探索过程。其中，培养目标是学校教育价值观的集中体现，决定着学校的办学方向，是设计课程结构的出发点和归宿。 2018年4月，一分校教代会正式审议通过了素养导向的学校培养目标“龙娃成长标准”。目标由九大素养构成：诚信、感恩、批判性思维、创造力、领导力、跨文化理解、交流能力、合作能力、元学习能力。这是中国学生发展核心素养的校本化表达，引领着学校的课程实践与育人探索。 一分校在教育实践中不断研究九大素养的核心内涵，并按照一至九年级对学生成长标准进行分级解读，初步搭建了核心素养与课程实践之间的逻辑桥梁，为学校课程结构调整和课堂教学变革提供方向性引领和实操性支撑。 2. 划分课程领域 在学校愿景和战略规划的引领下，学校围绕培养目标构建了一套适合学生发展的课程体系。课程的顶层设计首先面临的一个问题是如何将传统的以学科为中心的课程进行统整。 小学阶段的学习主要是帮助学生正确认识自己、理解世界并逐步融入社会，学会与自然和平相处以及迎接未来的挑战。因此，一分校从儿童的生活体验出发，尊重这个年龄阶段的儿童完整认知周围世界的基本特征，设置了“我与我们”“我与世界”“我与社会”“我与自然”“我与未来”五大课程领域。 初中阶段，由于学生知识的增长和认知水平的提升，分科教学的要求日益凸显，但各学科之间仍然存在着密切联系，因此学校在平衡学科与跨学科关系的基础上，设置了“语言、文学与表达”“数学”“道德、人文与社会”“科学、技术与工程”“体育、健康与生活技能”“综合实践”六大课程领域。 3. 设计课程形态 划分好课程领域后，需要进一步明确课程以怎样的形态呈现。通过课程研究院设计，课程委员会讨论通过，一分校将课程确定为以下三种形态。 基础型课程，其目的是落实各学科课程标准和教材内容要求。课程采用必修的方式，面向全体学生，体现了全面落实国家课程的基本要求。 研究型课程，其目的是通过面对现实世界中的真实挑战，增强学生综合运用各学科知识解决问题的意识和能力。研究型课程整合了课程标准中10%的跨学科主题学习、学科实践活动与综合实践活动等课程资源，体现了课程的综合性与选择性。课程采用选择性必修的方式，学生可选择感兴趣的项目组成“套餐”。 拓展型课程，其目的是为了尊重学生的个体差异，满足学生个性化的学习需求，为学生今后的发展开辟多元路径。课程采用选修的形式，学生可根据自身需求自主申报。  研究性课程——产品设计 / 二 / 为了学习的课程实施 课程是学生学习的载体，只有课程实施方式与学生学习方式匹配才能更好地助力学生成长。以上三种形态的课程，一分校分别怎样实施呢？ 1. 基础型课程：突出大概念统领下的单元教学 《义务教育课程方案（2022年版）》明确指出：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”按照新时代教育要求，需要学校教育完成从知识传授到素养培育的转型。这一转型面临两大难题：第一，学科所培养的核心素养与学习内容之间的关联不够紧密甚至存在断层，需要建立有效链接；第二，孤立的课时教学割裂了学习的完整环节，素养培育很难落地，需要创新教学形式。“大概念统领下的单元教学”一方面用大概念链接了知识与素养，凸显了学习内容背后的学科本质，让核心素养能够平稳着陆；另一方面，重新组织了学习内容，以单元方式整体推进教学，使其更具整体性。在实践中，一分校还提炼了由“大概念”“核心问题”“核心任务”等要素组成的单元设计与实施的模型，有力地支撑了基础型课程有效落实基础知识和基本技能，着力培育学生的核心素养（“大概念引领下的单元学习设计流程图”见《中国基础教育》2024年第3期）。 2. 研究型课程：以项目式学习为主 项目式学习强调通过研究项目提供一些关键素材，创设相关学习情境，学生组建团队通过在构建的情境里解决开放式问题，从而真正经历学习，并从经历中领会知识和技能。项目的选题往往源自学生学习和生活中遇到的现实问题，如“如何改善教室环境”“如何合理设计校园照明系统”“如何为校园建一个生态鱼塘”等。然后，再将这些问题转化为一个个清晰、明确、可执行的项目，通过入项、提出假设、确立目标、制订计划、实施计划和总结反思等步骤，锻炼学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。在项目式学习中，教师的角色是学生开展项目研究的支持者、建议者和指导者，将学生真正推到学习的中央。 3. 拓展型课程：一课程一方案 拓展型课程是根据学生个性化的成长需求“定制”的课程，不仅很难用统一的模式加以限定，而且课程实施方式还可能会因学生需求变化而不断调整，所以我们采取一门课程一个方案的个性化方式实施。例如：学校应痴迷天文的学生要求开设了“天文俱乐部”课程，应热衷考古的学生要求开设了“考古俱乐部”课程，选修这些课程的学生多不过十几人，少仅三五人，学校会根据学生的意愿、兴趣、接受能力动态调整课程进度和实施形式，实验室、博物馆、夏夜星空下的校园都可能成为上课场所。  拓展型课程——冰球社团 / 三 / 促进成长的课程评价 评价最重要的目的是促进学生自我认识与自我进步。学校通过完善评价体系，更加科学地监测课程实施效果，及时发现课程实施中遇到的问题，保障课程顺利有效地落实。《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出了教—学—评一致性的要求。实现教—学—评一致性的关键不仅是将评价看作“对于学习的评价”，还应是“为了学习的评价”和“作为学习的评价”，更强调评价本身就是学习的一部分。 素养导向的课程，要求评价不是学习的终点，而是新的起点。例如：在基础型课程的单元教学设计中，核心任务既是重要的学习内容，也是重要的评估证据，“可评估性”是核心任务的重要属性之一。再如：在研究型课程中，一个项目往往会有多个反思环节，这些环节既是项目推进的必需步骤，也是对项目进展和效果的评估，学会对项目当前状况进行评估本身就是项目式学习的一部分。只有将教师的教学过程、学生的学习过程和学习的评价过程融为一体，才能真正实现教—学—评一致性。 从结构上看，一分校的评价包括形成性评价（过程性评价）和终结性评价（结果性评价）。 形成性评价,是为了帮助学生管理学习过程，使每个学生都能科学、高质量地完成课程。在形成性评价中，更多关注学生养成互助、倾听、探究、提问、思考、质疑、合作等学习品质，更重要的是，学习过程可以反映学生核心素养的发展情况。为此，各学科在形成性评价中设置了体现本学科核心素养的指标维度。任课教师每次课后会在学校信息平台发布学生的形成性评价成绩及具体评价内容，学生可查看自己的评价结果。不同年级、不同学科会根据学生特点和课程特点形成独具特色的评价方案。 终结性评价，既包括各种形式的纸笔测试，也包括小论文、研究报告、演出汇报、实验操作、动手制作、发明创造等多样化的作品成果。无论哪种形式，一分校的老师们更关注这些成果的创造性及其中蕴含的思维发展。 对于评价的维度、形式和主体，一分校尽量采取多元化的设计。不仅评价学生应具备的知识技能，更注重学生学习的能力、方法与核心素养的提升；不仅要关注学生学习和认知的结果，而且还要关注学生学习和认知的过程；评价的主体除了教师，还应包括同伴、家长和学生自己等。 本文来源：《中国基础教育》2024年第3期，原标题《课程篇：重构课程体系——高质量育人的核心载体》 回顾·独家||“办一所热气腾腾的学校”： 欢迎订阅 2024年《中国基础教育》杂志 文章编辑：盛颖霞 微信编辑：张文佳 微信排版：王敏捷 微信策划：吴盈盈 |
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