 为什么很多教师喜欢“作假” 作者：李广生 概念是人类最伟大发明之一。它是人们沟通合作的基础，也是人类文明的基石。但概念教学并未引起中小学教师的高度重视，表现为以“简单粗暴”的方式开展概念教学。究其原因，大致有二：一是“死”，二是“懒”。 很多教师认为概念是封闭的、固定的“死知识”，只需要告诉学生让他们记住即可。所以教师更愿意向学生讲授概念，不愿意花时间让学生定义概念。 很明显，让学生定义概念和向学生讲授概念相比，不仅要投入更多时间，还有付出更多精力，包括设计活动并组织实施，同时也对教师专业水平和组织能力提出较高要求。尽管费时费力，但结果还不确定，学生的定义可能并不准确、规范和全面。所以，很多教师懒得思考、设计和组织实施，采用“讲概念”的方式进行概念教学。 用行动的勤奋掩盖思考的懒惰在教育系统具有一定的普遍性。上上下下都喊忙和累，也确实很忙很累，但更应该追问的是，忙的什么、累在哪里、忙的有意义、累的有价值吗？ 概念教学的僵化，导致学生对概念的理解缺乏“弹性”，为后续教学埋下诸多隐患。让概念学习真实发生，教师要思考以下问题：
概念是对事物共有属性的抽象和总结，是知识体系中的基础性结构。它为理解更复杂的理论和原理提供基础。例如，物理学中的“力”是一个基本概念，它帮助我们理解物体间相互作用的性质。 原理是描述自然界或人类社会中最基本、最根本的规律，被实践检验且能够指导实践。它通常基于一系列概念建立起来，用于解释和预测现象。例如，供求关系是经济学的基本原理，它可以解释和预测市场走向和价格变动，从而引导人们的经济行为。 定理通常用于数学或逻辑领域，指的是在一定假设条件下通过逻辑推理得到的结论。定理的成立建立在前提条件和逻辑推导的正确性上。例如，勾股定理就是在直角三角形中，斜边的平方等于两直角边的平方和。 定律则是科学领域中用以描述一种普遍现象的规律性论断，通常具有普适性和必然性。定律通常经过大量实验验证，被视为有条件成立的科学真理。例如，能量守恒定律表明在一个封闭系统中，能量的总量是恒定的。 概念、原理、定理、定律相互依赖，共同构成了某一学科的知识和思维体系。概念是基础，原理、定理和定律建立在概念之上，形成对现象的解释和对实践的指导。为了便于讨论，我们可以把原理、定理和定律统称为“规律”：原理是经过实践检验的规律，定理是经过逻辑证明的规律，定律是经过实验验证的规律。毫无疑问统称为“规律”是权宜之计，方便了讨论但掩盖了三者间微妙且明显差异。考虑到三者的内在一致性，统称为“规律”未尝不可，但在具体教学中，还需要区别对待。 大千世界，纷繁复杂，概念和规律提供了认识和理解世界的工具，如果说概念是人类最伟大的发明之一，那么规律则是人类最伟大的发现。没有概念，我们无法清晰的认识世界；没有规律我们无法系统的理解世界。不能认识和理解世界，改造世界、创造更加美好的未来，必将成为一句空话。 概念教学的僵化方式延续到规律教学中，简单枯燥乏味，缺乏必要的体验的支撑，教学效果和效率都不如人意。规律教学的不足，通常也是通过练的方式弥补，用做题甚至“题海战术”深化对规律的理解。却忽视了另一点，练的量和度如果不能控制在合理范围内，不但无法强化理解，反而会僵化理解。人们通常说的“学傻了”，大致就是这样造成的。 概念教学的最好方式是让学生定义概念，规律教学的最好方式是让学生发现规律。但课堂教学中，“假探究”现象的存在让这条发现之旅充满坎坷。 有一天，我在一所学校连续听了两节小学数学课，课题都是三角形面积。两节课的思路和程序大体一致，都从身边最常见的三角形入手，都非常关注知识的形成过程和学生的合作探究，都坚持循序渐进由浅入深的原则。 第一节课，教师出示红领巾，问孩子们：它是什么图形？它的面积该怎么计算？然后教师又说：能否依照探究平行四边形面积的方法，把三角形转化成已学过的图形，再计算面积呢？再然后，老师为学生安排三个探究活动：1.用两个完全一样的直角三角形拼成四边形；2.用两个完全一样的锐角三角形拼成四边形 ；3.用两个完全一样的钝角三角形来拼成四边形 。最后，孩子们通过计算得出三角形面积公式。 第二节课，教师这样导入：我们每天都佩戴着鲜艳的红领巾，高高兴兴地来到学校学习新的知识，那你知道做一条红领巾需要多少布料呢？（学生：不知道）我们佩戴的红领巾是什么形状的？（学生：三角形）怎样计算三角形的面积呢？这节课我们就一起来研究。说到这里，老师转身在黑板上写下本课题目：三角形的面积。然后，老师接着说：回忆一下，平行四边形面积计算公式是什么？是怎么推导的？学生回答：先把平行四边形转化成长方形，运用长方形面积的计算公式，推导出平行四边形面积的计算公式。教师又说：今天这节课，我们继续用转化的数学思想来探索三角形的面积。下面的程序和第一节课稍有区别，分成不同的小组，有的小组研究直角三角形，有的小组研究锐角三角形，有的小组研究钝角三角形。最后，把三个小组的研究成果进行汇总，得出三角形面积计算公式。 总体来看。这两节课的教学设计确实立意于能力，也安排了相应的活动，培养学生的能力，比如让学生动手操作和推导探究。但是，如果认真观察的话就会发现，孩子们在这些教学活动中，获得的大多是层次较低的能力——我称之为操作性能力。何谓操作性能力？我给出的一个不太规范的定义是：按照既定方案和程序，完成具体操作的能力。操作性能力更强调动手，而不太强调动脑，更强调实施，而不强调设计，更强调规范，而不强调创新。工人按照给定的图纸和要求，依据制定好的工序，把零件加工出来的能力，就是操作性能力。 推导三角形面积公式，大致需要三种能力：一是转化能力，把三角形转化为平行四边形；二是动手能力，把两个完全相同的三角形拼成一个平行四边形；三是计算能力，通过计算平行四边形面积得出三角形面积。这三种能力中，最重要的也是最关键的能力是转化能力，动手能力和计算能力则次之，属于操作性能力。如果孩子想到了转化，并想到把两个三角形转化为平行四边形，那么后面的拼图和计算就迎刃而解、水到渠成，基本上不存在太大问题。所以，这节课最需要培养的是转化能力，最有意思的事情也是转化这件事。 反思这两节课，我们能够明显发现，这件最有意思的事情，被教师完成了。孩子们要做的，只是按照教师的提示，或是教师规定好的程序，进行拼图和计算。学生虽然动手了、计算了、思考了、探究了，但所有这些，都是在教师的有形或无形的控制之下完成的，所以他们只能获得低层次的操作性能力，解决实际问题所需要的高层次的能力，没有得到充分的训练。 探究既是一种能力，也是一种学习方式，越来越受到教师的重视，课堂教学中探究活动越来越多。但在很多时候，或是迫于教学任务的压力、或是出于对学生的担心，教师总是要把探究的探究的方法教给学生，或是把探究的路径为学生规划好。这样一来，探究就变成了按图索骥，按照教师的要求完成某一具体任务，就像工人按照图纸加工零件一样，从而使探究失去了挑战性，只剩下操作性。探究活动越来越多，但探究的味道却不是越来越浓，探究越来越像是体力活。有些学校使用的“学案”便是如此，表面上强调“学”，但用“案”紧紧地把“学”束缚住。这是一种变相的重知识轻能力的教学， 不过是换了一种形式而已。 这便是“假探究”，而且是很有隐蔽性的“假探究”。这样的教学与其说是引导孩子，还不如说是牵引孩子。在这种情况下，孩子们的发现往往是“被发现”，他们的探究往往是“假探究”。养成被牵引着思考的习惯，将会导致他们离开牵引之后不会思考、不能思考、不爱思考，就像长期拄着拐杖行走的人离开拐杖之后不会行走一样。没有过多的引导和提示，让孩子在自然的真实的观察中，逐渐形成发现问题的能力，才能使他们的认知得到发展，真正学会学习。发现是学习的开始。 还有一些教师，连“假探究”都不肯做，直接采用讲授的方式进行规律教学，我称之为“真灌输”。但事实上，“真灌输”要好过“假探究”，不至于让孩子学会虚伪。“假探究”会破坏“真体验”，“真体验”被破坏后，真正的学习便很难发生。 发现规律需要教师和学生共同努力，创设情境、选择项目、设计活动、组织实施等等，共同参与到发现的过程，体验到发现的乐趣。教师只有充分认识到发现的重要价值，才会心甘情愿的投入时间和精力，包括不断提高自己的专业水平和组织能力，创造出发现的体验。 为什么很多老师喜欢“作假”呢？这是个值得探究的问题。僵化的教学管理和过度的教学干预可能是重要原因之一。他们是被逼着“作假”，不是喜欢，也不全是因为“懒”。  |
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