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本文共3254字，仔细阅读需10分钟 编辑/肖静 统筹/孙习涵 周一 深度
无论是传统的单元教学，还是大单元教学，撰写学习目标永远是 一个无法绕过去的环节。有人说， 一位优秀的教学工作者至少应该用很多时间来设计学习目标。 在大单元教学中，是应该先确定学习目标，还是应该先提炼大概念？对这个问题，不同的学者有不同的认识。从广义上讲，理解大概念也可以看作整个单元最上位的学习目标，它是这个单元的“终极使命”,一般的知识与技能目标都是为实现这个终极使命服务的。 而从另一个角度讲，学习目标的确定也影响大概念的提炼。事实上，同一个学习内容可以培育的核心素养通常很多，选择哪一个作为单元重点培育的素养，进而提炼单元大概念，也需要参考学习目标。 所以说，学习目标与大概念往往相互影响，彼此交融。
给学习目标分类 知识有不同类型，同一类型的知识还有认知深浅之分。 美国教育学家韦伯提出了“知识深度”理论。在图6-1中，知识被分成“回忆与再现”“技能与概念”“问题解决与应用”“思维迁移与创造”四个层级。韦伯带给我们的重要启示是，既然知识是分层级的，那么学习目标也需要分层分类，区别对待。
说到对目标进行分类，无法绕过的一位学者便是大名鼎鼎的本杰明·布卢姆。他在1956年出版的《教育目标分类学：第一分册认识领域》中，将目标分为知识、领会、运用、分析、 综合与评价六个层次，并对每个层次的含义做了较为全面的分析与阐述。布卢姆的分类学在理论和实践层面，都产生了深远影响。 在布卢姆研究的基础上，安德森等人进行了反思、补充和修订(如表6-1所示),并于2001年出版了《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》,引起很大反响。
与布卢姆不同的是，安德森等人的分类表将知识维度与认知过程维度结合起来，形成了一个二维结构。 有些知识是相对孤立的事实或信息，基本上靠记忆就可以复述出来，称为事实性知识。它们通常比较具体明确，彼此间缺乏联系，抽象程度较低。当然，它们也是学生学习一门学科必须了解的基本要素。 与事实性知识不同，概念性知识更为复杂和抽象，揭示了多个事实性知识之间的联系。同时，概念性知识具有迁移性，在理解概念性知识后，就可以运用它去解决新情境下的新问题。 告诉我们“怎么做”的知识称为程序性知识，包括算法的知识、技术和方法的知识以及决定何时运用适当程序的标准的知识，等等。
反省认知知识也称为元认知知识，通常是指一般性的认知知识以及关于自我认知的意识和知识。可进一步细分为策略性知识、关于认知任务的知识与自我知识。 可以看出，安德森等人实际上是将韦伯的“知识深度”理论与布卢姆的“认知目标分类”有机整合在一起，进行了一定的优化。 美国学者马扎诺和肯德尔在《教育目标的新分类学》 一书中，对安德森等人的目标分类表进一步做了修正，同时形成了一个二维模型(如图6-2所示)。
马扎诺和肯德尔的这个模型可以说是前人研究的集大成者，它将认知过程维度包含在学习行为中，“还原了现实世界中解决问题的素养结构”。 确定学习目标 如何将以上理论运用于单元学习目标的设计呢? 威金斯和麦克泰格提出了一个“以终为始”的单元教学设计模板 (如表6-2所示，略有删减)。在这个单元教学设计模板中，学习目标的确定与传统教学相比是倒置的，即先确定高阶目标，再确定低阶目标。 这些目标从高到低依次为学习迁移一理解意义一掌握知识和技能。这能使老师们始终清醒地认识到教学设计的初衷和意义所在，而不至于陷入东拼西凑且与学习目标南辕北辙的活动之中。
这种设计思路，可以帮助我们在大概念和具体的学习目标之间有效地进行关联与切换，使学习目标的设计不偏离“素养的航线”。 结合上述目标分类理论，借助威金斯和麦克泰格的单元教学设计模板，我们可以设计单元学习目标设计工具(如表6-3所示)。
例如，七年级上生物学“被子植物的一生”单元，我们确定的学习目标如表6-4所示。
撰写学习目标 确定单元学习目标后，应该怎么表述这些目标呢?我们需要一个撰写单元学习目标的基本范式。 以前，我们总觉得只有教师才有必要了解目标，学生只要跟着教师学习就行了，所以那时“学习目标”一般称为“教学目标”。而现在我们认识到，学生是学习的主体，教师是学生学习的促进者，因此师生应该共同明确目标，这才是真正意义上的“学习目标”。 学习目标既然面向学生，就要清晰、适切——清楚、具体、可操作性强，符合学生的实际情况。 例如，“能说明机械能和其他形式的能的转化”这个目标表述中，“说明”还可以细化为“用语言、图表或实验演示说明”,而“其他形式的能”也可以进一步明确为“电能、热能、光能或化学能”。
我国的课程标准以及我们在日常教学中，并没有对学习目标的句型结构做出明确的规范，有些学者在汇总各学科课程标准后，将学习目标的句型结构由简到繁归纳为四种形式。 最简单的是谓语动词加核心名词的结构，如“能够识别遗传与变异的现象”“能够理解绿色植物的光合作用及其重要意义”。复杂一点儿的是，在此基础上，增加描述表现水平的形容词、副词以表达具体程度，如“能够认识常用汉字1800个”“能够制作简单的彩塑及脸谱”。 再复杂一些的是，在以上结构之前，增加一个达成目标的条件，如“通过对实际问题的分析，能够体会二次函数的意义”“以某区域为例，能够说明我国西部开发的地理条件以及保护生态环境的重要性”。 更复杂的是，在上面这些内容之后，增加一个发展学生素养的语句，如“能够列举我国和本地区水资源状况与水污染的主要原因，增强节约用水的意识和防止水污染的责任感”“能够理解身体健康在学习、生活中的重要意义，树立良好的健康意识”。 以上四种形式，最后一种最完整，最全面。因此， 一个清晰、适切的学习目标应该由行为主体、行为表现、行为条件和表现程度四个部分构成(如图6-3所示)。
学习目标行为主体一定是学生，有时可以省略主语，通常以“能解释”“能写出”“能设计”等开头。 行为条件是指学生完成学习目标的特定限制条件，包括对使用范围的限制、对辅助手段的描述、对行为情境的要求等，比如“运用这个定理”“通过实验”“借助所给材料”等。 行为表现是指学生在学习过程中需要学习的内容或需要完成的任务。因此，在描述行为表现时，要清晰地给出学习行为或动作，比如“列举”“区分”“撰写”“辨别”“比较”“绘制”等。 表现程度是指学生经过学习所能达成的学习目标的最低表现水平，主要用来评估学生的学习结果达到了什么程度，比如“准确地……”“在五分钟内说出……的三层含义”“至少提出两种解决方案”等。
下面，我们来看一个道德与法治学科的例子: “我”指明了行为主体，“通过对比和讨论不同国家与地区公共场所的规则”是行为条件，“能够比较准确地口头表达出规则的作用”是行为表现，“表述通顺流畅，且需要提到'减少纠纷’'提升效率’'降低伤害’三个方面”就是表现程度。 类似地，七年级上生物学“细胞分裂”单元的两条学习目标可以这样表述：
八年级上物理“重力”单元的两条学习目标可以这样表述： 最后，需要指出的是，设计单元学习目标不是孤立的事情，需要结合课程标准、教材文本、学情，并思考这一单元可能涉及的大概念。 虽然有些时候大概念需要基于学习目标而确定，但总的来说，两者是相辅相成的，需要系统思考和整体统筹。统整性的学习目标能为大单元教学和评估提供依据与方向。 |
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