七问语文大单元 语文为什么要进行大单元教学？语文大单元顺应了语文课程从知识本位向素养本位转型的需要。 根据我国第八次基础教育课程改革的统一部署，语文课程坚持以提高民族素质为宗旨，不断改革建设，到2017年，以《普通高中语文课程标准（2017年版）》为标志，基本实现了从知识本位向素养本位的转型，达到了以文化人的新境界。主要表现在四个方面：构建了素养型目标体系，创建了整合型内容组织，突出了实践性教学过程，健全了学业质量标准。 素养型目标与知识本位的目标不同，前者更加丰富，更加综合，更具有实践性。知识点、能力点线性排布的内容框架已经很难合理安排素养型目标所统领的学习内容。统筹考虑各种因素，把高中阶段诸多的学习内容有机地整合在一起，改变知识点、能力点线性的碎片化安排，需要有新的思路。语文学习任务群以语文核心素养为纲，以学生的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究为主线，以生活为基础，以学习任务为引领，整合学习情境、学习内容和多种学习方法，正是素养本位的课程内容组织形式。同时，语文学习任务群也丰富了课程内容的内涵，体现了一种新的课程内容观。“'课程内容’不能仅仅是知识点，应该是既有本学科的最重要的概念、命题、主题这些知识和技能，还应该有学生的学习过程，要明确学什么、学到什么程度、用什么样的方法学、学了以后怎么去运用，这些要素都应属于'课程内容’的范畴。” 每一个语文学习任务群都是由一个个单元组成的，是几个同类的单元组成的一个群。但是，这个单元综合性很强，与以前的内容单元不同，因此，就称之为大单元。语文大单元教学，其实就是基于语文学习任务群的教学。 之所以说是语文“大”单元，是因为它是一个“课程细胞”，是综合的，是结构化的整体设计。 正如崔允漷教授所说：“这里所倡导的单元设计与原来的教材内容单元有所不同，最大的差异在于划分单元的依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。”大单元不只是同类知识内容的组合，而是目标、任务、情境、内容、学习方式、评价多种元素的整合。它已经不是一个知识内容的单位，而是一个指向素养的课程细胞，所以说“大”。 即使从目标与内容看，大单元也不是单一的，而是综合的，是工具性与人文性的统一，是多重教育价值的有机统一；从学习方式看，大单元也是综合的，以任务引导，综合并灵活运用多种学习方式。大单元将目标、内容与学习方式等有机地整合在一个整体设计里，集中表现为内容重组和流程再造，形成新的单元教学结构。 大情境大在哪里？大情境是整个单元的情境，或者说是整个单元的教学都发生在这个情境之中，而不是用来导入新课的情境，是真实的生活情境。 指向素养的教学非常重视情境，是因为指向素养的课程，改变了以学科逻辑线性安排知识点的墨守成规的课程组织，而“替换墨守成规的课程方法之一是学习场景”“将学生暴露于自然的问题情境中”。学习任务群就是把学习的内容安排在典型的学习场景之中，而这些场景都是以真实的生活为基础的。研究高中18个任务群的名称，就大体可以看出这个任务群的学习场景和在这个场景中学什么内容及怎么学习。任务群中的每一个单元以生活为基础选择主题内容，引导学生在真实的生活情境中学习语文，运用语文知识去解决现实生活中的问题。比如，“思辨性阅读与表达”就可以选择既具有经典性又具有当代性的话题。有的可以是与高中生切身相关的人生观、学习观方面的话题，有的可以是发生在当下的社会热点问题，也可以是关于自然观、生死观、英雄观等贯通古今的经典话题。这些论题的选择，既具有思维的深度与广度，又贴近学生生活。这样在真实情境中的学习，不但有利于发展学生的思辨性阅读与表达能力，而且有利于激发学生关心社会、参与社会生活的热情，增强社会责任感。 实施这样的课程，教师不再是按照一个一个知识点去组织教学，而必须组织学生在真实生活情境中学习。创设真实的生活情境，激活学生的生活积累和生活经验，激发他们学习的动机和兴趣，让他们能够围绕生活中真实的问题、真实的任务去学习。正如杨向东教授所说：“所谓真实情境，其本质是心理意义上的，是指那些贴近学生既有经验且符合其当下兴趣的特定环境。正是这样的整合性真实情境，搭建了学生所处日常生活实践与学校课程（领域）学习之间的桥梁，赋予学生学习活动以意义，使得学生实践反思与社会互动变得必要和成为可能。” 人的生活不能离开语言，语言也不能离开生活。语文学习的内容也与生活保持着密切的联系。教学中，教师要重视寻找语言作品（材料）与学生生活之间的联系，使学生的语文学习与学生当下的生活发生关联。关于真实情境，PISA考试提出阅读的四个情境——个人、公共、职业/工作、教育，这与《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》中的提法基本一致。《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》指出，这样的情境或者领域的划分是有交叉的。根据我的理解，单元语文学习情境，可以结合学习内容和学生当下的生活，从“个人生活、公共生活”“家庭生活、学校生活、社会生活”“日常生活、文学文化生活、跨学科学习”等不同角度考虑创设。 有些作品看起来似乎与当代学生的生活比较远，仔细研究一下，就会发现这些作品的内容与学生生活之间存在着这样那样的联系。比如，小学学习《七律·长征》《狼牙山五壮士》《开国大典》等一组作品，可以与学校国庆节的活动结合起来。在这样的情境中，让学生根据本单元学习内容策划国庆的多彩活动。初中学习《三峡》《与朱元思书》《答谢中书书》《记承天寺夜游》这样一组古代作品，可以与室外的美丽景色相联系，与古人共谈山川之美，学习写景抒情。高中学习《沁园春·长沙》《立在地球边上放号》《红烛》这样一组现代作品，可以与高中生的青春理想联系起来，与作者进行跨越时空的对话，吟唱自己的青春。 好的富有创意的学习情境，有时会给教学带来意想不到的效果。比如，组织读费孝通《乡土中国》时，石骏老师研究了江苏吴江的费孝通纪念馆，发现里面竟然没有专门介绍《乡土中国》的版面。于是，石老师以此为契机，设计了一个真实情境中的任务：为费孝通纪念馆设计《乡土中国》的展板。这个创意极大地激发了学生学习的热情，学习也更加深入、仔细。 大单元教学很重要的一点是要有大任务。大任务是引导、统领整个单元学习活动的任务，而且贯穿单元教学始终。 明确逻辑依据是课程内容设计的前提。学科逻辑、学习逻辑、生活逻辑，三个逻辑各有道理，侧重于其中一个逻辑，都会有不合适之处，难免引起三者之间的冲突。比如，按照语文知识树、按照文体、按照文学史顺序、按照听说读写、按照生活主题等等，我们都有过尝试，都难以做到一个逻辑到底。怎样统筹兼顾三个逻辑，成为一个难题。真实情境中的大任务，以学生的学习为主线，重组学习内容，进而达到三个逻辑之间的协调。因此，可以说，大任务破解了这一难题。上述“策划国庆的多彩活动”“与古人共谈山川之美”“跨越时空的青春对话”都是很好的例证。 以大任务统领学习过程，引导学生综合运用阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，进行深度学习、创造性学习，有利于改变肢解式分析的教学方式。“跨媒介阅读与交流”就可以设计真实应用场景中的任务学习。如：“微频时代的经典阅读”“为新科技设计有创意的跨媒介表达”“我来策划《朗读者》”“我是《边城》选角导演”“向世界介绍我的学校”“我的电子名片”等等。这样的大任务都是统领整个单元学习的，都是面向行动的学习，是在做中学，在语言运用的实践中学。 单元大任务可以有逻辑地分解为几个子任务，设计连贯的单元学习活动，建构新的单元学习流程，引导学生自主、合作、探究地学习。“《乡土中国》的展板设计”是个总任务，总任务又生成了“通读了解，拟定展览主题”“深入研读，编制展览大纲”“图文展示，交流评估”三个连贯的学习活动。在这样的学习活动中，需要反复研读费孝通这本书，要去研究《乡土中国》在费孝通学术生涯中的地位，要花功夫梳理、提炼、展示《乡土中国》的理论框架、主要观点和表达特色等等。完成任务的过程，就是认真读书的过程，也是建构阅读学术著作经验的过程。 怎样设计大单元教学？《普通高中语文课程标准（2017年版）》告诉我们：一是以语文核心素养为纲，二是以学生的学习为主线，三是以任务为导向。 以语文核心素养为纲，就不是以文本为纲，也不是以知识为纲。根据发展学生语文核心素养的需要，确定素养型的学习目标，选择学习内容、情境、学习方法及评价方式。单元每一个元素都聚焦核心素养。 以学生的学习为主线，就不是以教师的教为主线。学生真正成为学习的主人，不再是简单地进行接受性学习，也不再是被教师“牵着鼻子”走来走去，而是在学习任务引导下，主动积极地阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。 以学生的学习为主线，也不是以内容为主线。与以往那些按照学习内容的体裁、题材等整合的路径不同，是以学生的学习行为为主线，选择和重组学习内容。 以任务为导向，在上一个问题中，已有所阐述。这里需要进一步说明的是，我们说的大单元里的大任务是真实情境中的实际任务，是生活中的语言行动。设计的单元大任务要能够统领整个单元学习的内容，要统筹整合单元内各种元素，使各种元素保持协调，进而发挥大单元教学的整体优势。 上文提到的真实情境中的任务学习“跨越时空的青春对话”就是一个很好的案例。张小兵老师拟定的这个单元学习目标，就给我们很多启发： 1．通过精读本单元关于青春的诗歌和小说作品，理解作者的创作意图，把握青春的内涵，思考青春的价值，激发寻求理想、拥抱未来的青春热情。 2．借助摘录、评点、朗诵等方法，理解诗歌运用意象抒发情感的手法，把握小说叙事、抒情的特点，学会从语言、形象、情感等角度欣赏作品，获得阅读青春文学作品的审美体验。 3．结合自己的生活经验和阅读感悟，与本单元作品的作者展开跨时空的对话，撰写《青春宣言》，进一步加深对作品的理解，形成正确的青春价值观。 三条学习目标，每条都是素养型的。学习什么，怎样学，达到什么要求，是融合在一起的；多重教育价值是整合，多重教育价值实现的路径也是整合的；价值观念、必备品格、关键能力是融合一起，同步发展的；单元内部的各项元素与目标之间也是协调的。单元设计围绕这样的目标展开，生动体现了核心素养为纲、学生学习为主线、任务导向的单元整体设计的要义。 怎样评价大单元的学习？主要应提倡：嵌入式评价、问题解决和任务型评价。 嵌入式评价，是指评价有机嵌入教学的过程之中，教学评一体化设计、同步设计，重视利用信息技术等手段收集处理过程性数据，及时诊断与反馈。重视过程性评价，将过程性评价与终结式评价相结合，而不只是单一的终结式评价。 问题解决和任务型评价，是让学生运用学到的知识去解决生活中的实际问题，在完成真实情境的实际任务中，考查学生学习的情况。正如《普通高中语文课程标准（2017年版）》所说：“语文学科核心素养是在具体的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中形成与发展，并通过具体、多样的实践活动表现、展示出来的。考试、测评题目应以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容。” 张小兵老师在“跨越时空的青春对话”单元设计中，三个学习活动都同步设计了过程性评价，提供了评价要点、评价方法和评价量表。单元测评也很值得称道，比如第一题： “佛系青年”词条曾火遍网络。“佛系青年”是指崇尚一切随缘、不苛求、得过且过、不太走心的活法和生活方式的青年人。“佛系青年”的日常用语有：都行、可以、随它去、没关系……他们遇事淡定，内心无甚波澜。 请联系本单元所学，写一篇不少于700字的《告“佛系青年”书》。要求：引用不少于3句摘自本单元课文的“青春语录”。 这道题结合当代高中生真实的生活情境，大家关心的真实问题，设置能够激发学生兴趣的任务，又与本单元学习目标和内容紧密联系，指向学生的核心素养发展，而不只是几个知识点。 语文大单元学习与跨学科学习之间具有天然的联系，重要的是语文老师必须增强跨学科意识。 语文学习与跨学科学习之间本来就存在着天然的联系，古代的语文教育是文史哲不分的。在学习语文的过程中，同时也学习了道德、礼仪、哲学、历史、地理、文化，甚至科学、艺术等，所以，孔子不但说“不学诗，无以言”，而且还说，“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名”。我们选作语文学习的作品（材料）也是多样化的，涉及人类生活的许多方面，学习这些作品有时也需要跨学科知识的支持。 语文大单元学习是在真实情境中的问题解决与任务学习，这样的学习不可避免地需要跨学科。所以，从一定意义上说，我们并不是学了语文到实际生活中去运用，而是在跨学科学习的过程中学习语文。 当然，语文学科需要聚焦发展学生的语文核心素养，但是，与其他学科一样，语文学科也承担着全面育人的责任，都应关注合作、创新等共同素养。跨学科学习是培养学生综合素养的重要路径。 因此，语文教师应该增强跨学科意识，在日常语文教学中渗透跨学科学习，另外，也应设计专门的语文跨学科学习任务。同时，在任何一种形式的语文跨学科学习过程中，都应该突出语言文字运用。仔细分析本文所举的案例，几乎都可以发现语文学习与跨学科学习之间或多或少、或明或暗的联系。而专门的语文跨学科学习的任务设计，如：“聊聊多彩多姿的八方习俗”“新词汇与新学科”“走进神奇的化学世界”等等，又为我们打开了语文大单元学习的新思路。
我对“大单元整合教学”的
一点看法徐杰
1.“大单元整合”是语文课诸多课型之一种，但并非主力课型。以八年级下教材为例，比较适合“大单元整合教学”的内容，也就三个，一个是第四单元，“学习演讲词”任务；一个是第六单元中唐诗三首；还有一个是本单元的课外古诗词诵读。其他单元的课文，信息量太大，如果强行“整合”，学生在课堂上“走马观花”，势必很难“勒马细看”。
2.“大单元整合教学”不是万能钥匙，它无法替代单篇课文的教学价值。单篇教学与“大单元整合教学”，它们各自所承载的对学生阅读思维培养的任务，是不完全相同的。当前，我们课改的前提和基础，是把单篇教好。我们首先要立足单篇学习，然后逐步走向群文（有限多篇）阅读，走向整本书阅读。就拿八年级下第六单元来说，唐诗三首可以“整合”；本单元的《庄子》二则、《礼记》二则、《马说》，每一篇都是硬骨头，是不适合“整合”的。3.“大单元整合教学”并非一定要把整个单元的所有课文一网打尽，全部拿来“整合”。那种逢单元必“整合”，每“整合”必四篇的做法，无疑是一种极端的愚蠢的教学行为。统编教材中，一个单元一般安排四篇课文，我们有时候，可以根据教学需要，适当选择其中的一两篇，或两三篇，进行“有限整合”。比如八年级下第二单元，可以把《大自然的语言》与《大雁归来》或《时间的脚印》进行”整合教学“，因为后两篇也可以用“大自然的语言”串起阅读活动；如果硬要把《阿西莫夫短文两篇》塞进去，那就显得不伦不类了。4.“大单元整合教学”中的“单元”，不能机械等同于教材中某个具体的“单元”。教材编写“双线组元”，某个单元的教材文本阅读，有时偏重文体思维培养；有时偏重主题价值取向；有时偏重阅读能力训练……但教材在编写的时候，编者是不是有意要教者进行“单元整合教学”，是不是每个单元都要强行“整合”，我是存疑的；我也没看到哪个教材编者透露过这样的编写意图。我倒觉得，如有必要，或者一线教师如果教有余力，倒是可以做一点“跨单元整合教学”的尝试，这有点类似于“1+X”群文阅读的组群形态。
5.“大单元整合教学”更适合用在单元复习课上。我们的周课时以及每个课时的时间，几乎都是固定的，在这种情况下，一线教师的家常新授课，不可能像有些名师上公开课那样，率性地、豪横地“上大课”，一节课用60分钟、90分钟、120分钟……他们真要是那样做，会被其他学科老师群殴的。那么问题来了，在45分钟时间里，学生即使什么都不做，只把一个单元的课文慢慢读一遍，可能时间都不够。所以我认为，单元复习课，尝试“大单元整合教学”，从而达到温故知新的目的，这是值得提倡的。
6.“大单元整合教学”中的“大”，也不是越“大”越好，更不是越“大”越有效。我认为，“大”是有边界的，那种不顾初中学生阅读基础盲目求“大”的行为，其结果必然是“大而无用”。我认为“大单元整合教学”语境中的“大”，应该是有限的“大”，这个有限，就是一定要尊重学情，有限选择。一节课的阅读材料，动辄好几千字、上万字、几万字，时间紧，任务重，如何能保证学生在文字中慢慢地、从容地、来来回回地行走？宇宙浩渺无边，可谓大矣，你知道宇宙叫什么？太空。
其实，“大单元整合教学”也不是什么新鲜玩意，依我看，它只不过是“群文教学”的一个分支，一个变种。所以。我们一线语文教师，千万不要被专家们层出不穷的“新词”吓怕了。你要知道，每隔一段时间，专家们不折腾一些“新词”出来，他们就没了江湖地位和存在感了。他们折腾来折腾去，但我们语文教学的“根”是不变的。我们不跟风，不盲从，我们就本本分分教语文。按照语文教学的基本规律教语文。用语文的方法教语文（黄厚江老师语）。
程翔 / “单篇教学”不过时前些日子我执教了《谁是最可爱的人》。因现场没有学生，我只好请听课的老师充当学生，并说“暂时委屈老师们了。”老师们很兴奋，感觉新鲜。我则觉得，这课上得应该很顺滑，因为老师们都教过的。
然而事实出乎我的预料。第一个教学环节是概括三个故事：松骨峰战斗、火中救儿童、防空洞谈话。老师们并没有顺利、准确、精练地概括出来，而是有一个修正的过程。第二个教学环节是回答“这三个故事分别体现了什么？”老师们回答说：分别体现了志愿军战士的“英雄主义精神”“国际主义精神”和“乐观主义精神”。我惊讶于这种简单的贴标签式的回答竟然出现在老师身上。不能说他们答错了，但大而无当。有的老师告诉我，教师用书就是这样写的。我有些无奈。教师用书只是教师的参考用书，不能奉为圭臬，不能当作“标准答案”。教师必须自己动脑来深入理解文本。接下来，我抓住几个关键点，引导老师们细细理解文本含义，咀嚼，品味，老师们恍然大悟：原来如此！
课后一个老师对我说，现在老师们都在搞大单元、大概念、群文阅读，注重的是比较、思辨、整体，很少有人精细研读文本了，单篇教学过时了。我不禁感慨万千…… 前些天，我听一个老师执教《雷雨》，她采用满堂灌的方式。她说周朴园是个虚伪、冷酷、自私的资本家，这时一个学生说“是个渣男”。老师很高兴，说：“说得好！周朴园就是个渣男！”就这样，这班学生带着“周朴园是个渣男”的理解下课了。我估计，这班学生也将带着这个理解高中毕业，走完自己的一生，大概这一辈子都不能正确理解曹禺塑造这个文学形象的真正目的。可是，你能说那个老师讲错了吗？似乎不能。因为用非文学的眼光来看，周朴园不是“渣男”又是什么呢？——问题在于，你上的是语文课。 这使我想起很多年前发生的一件事：我刚执教完《雷雨》，一个听课老师找到我，很生气的样子，质问我：“程老师，你怎么能这样教《雷雨》呢？这对学生会有怎样的影响？”我平和地注视着他。他五十岁左右，是一位老教师，一定有着丰富的教学经验，我想。我说：“请您说具体点。”他说：“周朴园对鲁侍萍的感情就是虚伪的。周朴园就是一个坏人。你怎么教成了那个样？”其实，我刚参加工作时，也像那位老师理解的一样，就是把《教参》的观点原封不动地搬过来讲给学生听。后来，学校邀请著名话剧表演艺术家、周朴园的扮演者郑榕先生来做报告——《话剧的魅力》，我趁机请教他：“我们《教参》上说周朴园是一个虚伪、冷酷、自私的资本家的形象，他对侍萍的感情是虚伪的。您以为如何？”郑先生一听就笑了：“哪能那么说，哪能那么说。”我心中咯噔一下，原来郑先生不同意《教参》的观点。后来，郑先生介绍了北京人艺在排演《雷雨》过程中发生的故事，我才知道人艺的演员对《雷雨》的接受也有一个复杂的过程。后来，我对《雷雨》下了一番功夫，阅读了很多文献资料，也撰写几篇教学论文，其中《<雷雨>教学实录》和《说<雷雨>》在国内引起了广泛关注。2006年，我教的一届高中生毕业20年聚会，请我到场。我说：“我要给你们重讲《雷雨》，20年前我给你们讲的有问题。”于是，在老学生聚会活动中，我重新讲了《雷雨》，算是弥补了我心中那份缺憾。从教40多年来，我最大的遗憾就是我讲错了却无法弥补，学生带着错误毕业，然后走上社会。如果教师用那些不恰当的理解当作“标准答案”来考学生，简直就是误人子弟！面对那位质问我的老教师，我没有着急，更没有生气，而是耐心地给他解释，并建议他去读几本书。 语文教材中的课文大都是名家名篇，不仅文笔优美，而且思想深刻，教师想要读懂它们殊非易事，非下一番苦功不可。我每教一篇课文，总要参考数十篇甚至上百篇的文献资料，以确保不出现明显偏差。所以，教师单篇教学备课的任务很是繁重，万不可只看看教师用书就照本宣科。在互联网背景下，学生掌握的信息量很大，甚至超过教师。一个教师如果不广泛阅读、精心备课，就有可能落后于学生。 更让我忧虑的是，现在刚入职的青年教师是应试模式下成长起来的，学历虽然普遍提高了，但文本解读能力并未随之提高。——这是“泡沫教育”的结果。他们偏偏又赶上了大单元、大概念满天飞的时代，原本就缺少对文本精细研读的功夫，若抛弃了单篇教学，那所谓的思辨、整体、群文、比较岂不是空中楼阁么？一个老师给我打电话，说她要参加教学比赛，规定要比较窦娥与鲁侍萍两个文学形象，请我指导一下。我说这太难了，我指导不了。因为二者实在没有可比性。我说，你集中精力教好窦娥或者鲁侍萍就行，别考虑那么多。她说不比较就得不了奖。我说，宁肯不得奖，也不搞拉郎配。我多次劝告青年教师，在“乱花渐欲迷人眼”的今天，必须“咬定青山不放松”。思辨、比较好不好？当然好，但必须建立在单篇学习的基础上。路要一步一步走，饭要一口一口吃，那种抛弃单篇，盲目跟风的做法不可取。语文教学不能赶时髦，不能拔苗助长，不能照搬外国理论，必须实事求是，按规律办事。
语文教师专业发展有一个基本点，就是具备对单篇文本精准解读的能力，具备独立处理教材的能力。教师的教学生涯平均也就是30多年，用来研读上百篇、数百篇的课文本来就时间紧张，难度很大，若再分散精力和时间，很可能教一辈子书，到头来两手空空。 当然，语文教师专业发展不仅仅是文本解读能力，还有写作能力，还有对教学方式方法的探究。然而，文本解读是基础，单篇教学不过时。 “类文本”与“单元教学”
“语文大单元教学”的提法有些仓促，一线教师匆忙接招，造成单篇教学在一定程度上被丢弃。其实，义务教育和高中阶段的《语文课程标准》中均未提出“语文大单元教学”这一概念，更没有硬性规定一线语文教师必须进行所谓 “大单元教学”。笔者不知道这股风怎么一下子就刮了起来。笔者在20世纪80年代末和90年代初主持过“语文单元教学改革实验”，初、高中各一轮，历时六年，写出了《四步骤多课型语文单元教学改革实验报告》，被评为山东省优秀教改成果。当时，全国都在学习借鉴布鲁姆的目标教学理论，语文教材及时提供了单元模式，二者相互结合，迅成气候。当时，语文教坛成立了语文单元教学研究会，经常举办活动，笔者作为其中一员，经常执教语文单元教学的公开课，还发表了几篇文章，这都集中体现在《语文教改探索集》一书中。笔者认为，单元教学的灵魂在于重视“带”。以“教读”带“自读”，以“一”带“多”，用方法“带”，用规律“带”，以期使学生达到触类旁通、融会贯通的目的，出发点和归宿都在于提高学生的阅读能力。30年过去了，后来很少有人再提语文单元教学了，教材编写体例也发生了变化。没想到最近两年有了“大单元教学”,而且来势迅猛。现在，各地争先恐后搞大单元、大情境、大概念、大任务的教学改革，“大”字满天飞，看得炫目，遂生忧虑。当年笔者进行语文单元教学改革实验的时候，并没有丢弃单篇教学，前辈如钱任初、饶杰腾、张家璇、吴心田、钟德赣、甘其勋等先生也都是在语文学科的范畴内进行实践和研究，强调教育学、心理学及教学论的原理，尤其是外国的理论，必须与教学实际相结合，不可盲目搬用。中国人教中国语文，必须脚踏在中国大地上。记得当时我引用外国人的观点作为语文单元教学的理论依据，前辈就提醒说，不必非把外国人搬出来。实际上，我国语文教育教学在全世界不落后。我们必须有这个自信。我听于漪老师的报告，她强调，要警惕一种现象，即拿中国的语文教学实践去适应外国人的教学理论。当然，我们不是盲目排斥外国先进理论，更不是闭关自守、盲目自大，而是说中国语文自有中国特色，非要去适应外国人提出的学说，路子可能会走偏。自从五四新文化运动以来，有识之士不断提醒，但我们似乎并没有切实关注。单元呈现方式固然是一种超越学科的教材编写方式，但由此编成的语文教材属于语文教学范畴，由此进行的教学实践属于语文教学行为，不是什么概念化的单元教学，更不是什么“大单元教学”。非那么叫也行，但须知道其本质是语文教学。中国古代多采用主题或同类相聚的编写方式，像《论语》《孟子》《荀子》《吕氏春秋》《管子》《庄子》《尔雅》等书皆是。《急救篇》算是现存最早的蒙学教材，采用同类聚合的编写方法，对后世影响很大。西汉刘向编撰《说苑》就是采用这种“以类相从”的主题编写法，分20个主题，各自相对独立。《贞观政要》在编写体例上明显受此书影响。明代把《说苑》作为教材使用，为国子监生员必读书。《说苑》在近代还被传教士介绍到西方，产生了一定影响。这在法国耶稣会会士杜赫德编写的《中华帝国全志》中可以看到。《昭明文选》和《古文辞类纂》《唐诗三百首》《经史百家杂钞》都是以文体分类为线索编写的，《古文观止》则以时间为线索。其中，《经史百家杂钞》文道并重，其特色受到青年毛泽东的肯定，他在给萧子升的信中说：“国学者，统道与文也。姚氏《类纂》畸于文，曾书则二者兼之，所以可贵也。”梁启超说文章要一组一组地学，是对中国古代书籍及教材编写的精当总结。重视“类”是中国古代书籍编写的一大传统，出现了数量极为可观的“类书”，如《皇览》《北堂书钞》 《艺文类聚》 《永乐大典》《渊鉴类函》等。这是中国人的发明，是对世界书籍编写及教材编写的巨大贡献。我们可以借用“单元”这个词，尽管它并不能确切表达汉语背景下“类文本”组合的含义，但因为使用已久，已经中国化。类，指的是同类、类似，或相关。判定文本是否同类或类似的依据多种多样。单拿教材来说，一个单元内可以按主题类组合，也可以按文体类组合。无论哪一种，我们把同类和类似的文本称作“类文本”。学生在“类文本”阅读过程中，先进行单篇阅读，后通过比较，扩大视野，提高站位，加深理解，以达会通古今中外之效。这就是我们常说的语文单元教学，它是对中国古代书籍编写及教材编写传统的继承和发扬。在语文学科之上的单元教学，不只是在语文教材编写中存在，任何学科的教材编写都存在，即青年毛泽东讲的“各科皆可行之，不独此科也”。因此，为了不混淆学科界限，我们有必要称之为“语文单元教学”，目的在于强调其性质是语文的。在一个由“类文本”组合而成的单元中，学生学习的步骤是明确的，先进行单篇学习，后进行综合比较。如果课时紧，也可以不比较，因为有了扎实的单篇做基础，比较是相对容易做到的。比如，同是咏隋炀帝开凿大运河的诗，我们可以将不同作者的诗作组成一个小单元，先逐一阅读，再比较分析。没有逐一的阅读，就不可能有比较分析。这个逻辑关系是明确的，不可超越的。逐一阅读之后，学生自然会进行比较。所以说，语文单元中“类文本”组合的目的不一定是单纯为了比较。不过有一种类文本的组合可以说是为了比较而设的。比如散文《医院之窗》和小说《窗》组合一起，目的很明确，就是为了让学生了解散文和小说的区别。在《医院之窗》中，没有心理描写；小说《窗》中，增加了心理描写。作者是怎么知道不靠窗病人心理变化的呢？运用虚构手法。虚构是小说的特点，不是散文的特点。一般而言，散文不能虚构。那么，小说《窗》的作者为何这样虚构呢？这与其写作意图有关，即揭示人性。小说《窗》中的“床位”已经被小说家隐喻化了，不是《医院之窗》中的那张普通床位了。不靠窗的病人苦苦追求到手之后发现窗外并没有迷人景色，只是一堵光秃秃的墙。这就具有了讽刺意味和警示作用:在嫉妒心理驱使下，人性可以扭曲到见死不救的程度，而苦苦追求到手的东西，到头来可能是虚无的。当然，即便没有散文《医院之窗》，师生也能够实现对小说《窗》的准确把握，但困难一些。有了它，还加深了对散文的认识和理解。因此，比较肯定是有用的。将同类的文本集中放在一个单元，学生会有触类旁通的阅读体验。比如将《珍珠鸟》《黄鹂》《埃菲尔铁塔的沉思》《囚绿记》四篇散文放在一起，必然能使学生领悟到“意象”在散文写作中的重要性，并对“意象”有更深层次的认识。《周易》中写道：“观物取象”“立象尽意”。文学作品善于通过“意象”来传达思想感情。《珍珠鸟》《黄鹂》理解起来相对容易些，《埃菲尔铁塔的沉思》《囚绿记》就相对难一点。四篇散文合在一个单元，就有了梯度，学生在教师引导下可以收迁移之效。同类相聚的方式也可以用在对文本艺术手法的比较分析上。比如《听颖师弹琴》《琵琶行》《李凭箜篌引》三首诗，很多人做过比较研究。这种学习方式实际上已经超越常规阅读，进入到研究性阅读层面。语文教学中的探究式、研究式阅读已经存在多年，但总体看收效并不理想。尽管在高考中也曾出现过古诗比较阅读的试题，但学生的研究性阅读能力并没有达到理想水平。究其原因，是教材没有提供更多可资比较研究的“类文本”单元，仅靠教师课外补充，难以保证。另外一个客观原因是，研究性阅读不是基础教育中语文学习的主体，单篇积累才是主体。在这一点上，笔者认为可以通过适当增加“类文本”单元数量加以解决。人物形象、结构特点和语言风格的比较也是应该做的。比如：孔乙己和范进的比较，玛丝洛娃和侍萍的比较，属于人物形象的比较；《林教头风雪山神庙》和《促织》，《哦，香雪》和《百合花》可以在结构上进行比较；《荷花淀》和《小二黑结婚》可以进行语言风格上的比较。以上几组文本皆在同一单元，比较起来较为方便。建议教材提供更多这种“类文本”单元。但是，这种比较不是语文单元学习的唯一目的。过去的人教版教材中曾经选鲁迅的《论“费厄泼赖”应该缓行》和王蒙的《论“费厄泼赖”应该实行》两篇文章同在一个单元，给比较阅读提供了方便机会，可惜后来取消了。再有，教材中有苏洵的《六国论》，有的教师另外提供了苏轼和苏辙和清代李桢的《六国论》，四篇文章放在一起组成一个单元进行比较学习，很有意思。甚至还可以再拓宽一下，可以把评价《阿Q正传》的2~3篇文学评论放在一起，与《阿Q正传》共同组成一个单元，有文有评，体现其相关性。这种文本聚合方式目前还很少见。比较对于提升学生的思维品质很重要，属于高阶思维。无论是比较相同点，还是比较相异点，重点放在思维训练上。比如鲁迅的《祝福》和沈从文的《边城》，一个写鲁镇的压抑窒息，人无好人；一个写边城的单纯美好，人皆好人。一个是晚云沉重，一个是诗情画意。这真实吗？鲁镇就没有“好人”吗？边城就没有“坏人”吗？恐怕不是。但作者有意那样写，起决定作用的是作者的创作意图。这样分析，学生的思维必然会向纵深发展。要想实现这样的教学效果，教材就应该提供相对比较理想的“类文本”组合单元。教师也应具备进行“类文本”比较分析的专业能力。一般而言，“类文本”所表现出来的比较点是显性的。如果是隐性的，比较起来就困难得多。如果根本不适合比较而强加比较，必然造成生拉硬扯，搞拉郎配，闹出笑话。比如窦娥与鲁侍萍就很难比较，但有的教师非要求比较。统编本教材在一定程度上具备了这样的“类文本”组合，但仍有很多地方不尽如人意。笔者建议教师视情况而定，不必强求。或者说，单元教学不是强制性的，“大单元教学”就更不具有强制性。当下有一种观点，认为“大单元教学”是对过去语文单元教学的超越，不寻求单元内“类文本”组合，而是到单元外重新组合。笔者认为，单元外重组是脱离实际的，多数教师做不到，即便做到，必然增加负担。如果“大单元教学”连语文学科性质都不顾及了，那实在不是一种进步。个别高水平教师可以超越教材，但那毕竟不是普遍现象，也不是教学常态。对于更多的教师来说，语文单元教学应当在教材提供的文本中进行，教材应当为教师提供一个可资使用的“类文本”组合单元。但无论如何，单篇教学是语文教学的主体，是基础，不可超越。与“大单元教学”同时出现的还有所谓“大概念”。笔者对此颇有忧虑。刘向编撰《说苑》，采用“以类相从”的方式，包括君道、臣术、建本、立节、贵德、复恩、政理、尊贤、敬慎……共20个主题。这些主题其实就是大概念，每个主题统摄数十篇短文。《说苑》一书的性质，有人说是一部专给皇帝看的“谏书”，政治目的是第一位的。语文教材自然也有其政治性，就像叶圣陶先生说的那样，所有的教材都是政治教材。但是，语文教材毕竟不是政治教材。“文革”期间的教材很多人记忆犹新，那算什么语文教材？教训是沉重的。我们强调主题组合单元，强调大概念，不是搞单一的政治主题组合，也不是搞单一的政治概念，而是语文的组合，语文的概念。这些概念不必用“大”来表示。有人说概念是分等级的，有上位概念，也有下位概念。该啥就说啥，何必曰“大”。其实，语文学科不是以概念支撑起来的，更多的是描述性的，生活气息和实用性突出。最新高中语文课标对于学业水平等级的表述就采用了描述性语言，这很好。概念一旦形成，就不宜频繁变化。然而谁能保证有些大概念十年之后仍然使用呢？章熊先生说过，语文教学每十年动荡一次。这说明，语文学科建设尚不成熟，诸多概念仍在讨论中，学科框架尚未固定。当年将语法知识放入语文教材中，人们对那些语法概念争得不可开交。那也是应当汲取的教训。其实，笔者特别希望有一批专家学者能用严谨的概念将语文学科的框架搭建起来。目前，我们要把那些已经被广大教师认可的语文概念、术语固化下来，比如“记叙”“议论文”和“说明文”的说法。事实证明，广大师生是接受的，可以与小说、诗歌、散文、戏剧等文学样式的名称并存。当然，如能加一个“类”字就更好。研制课标，是极少数专家的事情；编写教材，是部分专家的事情。而把教材用好，贯彻课标精神，体现教材编写意图，则是广大教师的事情。塔尖上的专家一定要心中有教师，心中有学生，要始终面向千万师生的实际。
不赞成“大单元教学”，可能是你误读了“大单元”
2022年版课程标准颁布以后，大家都在积极研读和解读，其中，学习任务群受到了更多的关注。到底怎样落实学习任务群教学，课程标准是这样提出教学建议的：
教师要明确学习任务群的定位和功能，准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示。在此基础上，综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系,追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应。这段话很明确地指出，对于教师来说，要面对一个新的挑战，那就是“设计不同类型的学习任务”，要用任务驱动的方式来组织实施教学活动，让学生在完成具体学习任务的实践活动中，发展学科核心素养。学习任务怎么设计呢？而且是“整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源”的学习任务，是要做到“注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系,追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应”。这样的学习任务设计，肯定需要理念的指引，需要一种科学的思路和基本模式。笔者以为，最好的选择，就是大单元教学——这是基于笔者的实践探索得出的结论，而不是因为有专家提倡大单元教学，也不是因为2022年版课程方案提倡探索和实施大单元教学。但是，很多人对大单元教学表示不认同。比如统编版教材总主编温儒敏教授，比如徐杰老师。或许，他们站位更高，比我这样的草根对大单元教学理解得更透，所以才不主张。但也或许，他们并没有过大单元教学的实践（至少温教授没有），对大单元教学的理解与我不一样。当然，“教无定法，贵在得法”，持什么观点，在学术上都应该得到尊重。我之所以要采用大单元教学，因为我觉得好用、实用、有用，最根本的是，学生在大单元模式的学习中，学得更主动，效果更好。毕竟，我是一位有30年教龄的“老教师”了，经历很多不同理念和模式的课堂实践，大单元教学好不好，跟自己以往的课堂对比，是有针对自己的发言权的。还有一点，很多不支持大单元教学的专家、一线教师，可能是误读了大单元教学。其一，大单元教学不是相对于教材单元而言容量更大一些的单元教学。仅仅是容量大了，不过是相关的学习内容增加了，可能会多积累一些相似的经验，技能操练的频次增加了，练习的熟练度提高了，但不一定能够帮助学生更好地掌握程序性知识，更不能促进学生第对学习内容的深度理解——概念性理解，不能促使学生灵活地运用对事物或主题的规律性认知来解决相关的复杂问题。比如，在语文教材单元教学中，根据课文的特点拓展相关主题的文本或文章作者其他作品的阅读，甚至拓展整本书阅读，并非大单元教学。实际上，哪怕是单篇课文的学习，也可以运用大单元教学的理念和思路。其二，大单元教学不是以知识和技能学习为终点的单元教学。大单元教学肯定会同样重视知识和技能的学习，因为知识和技能是概念性理解的基础，是形成可迁移性认知的保障。但是，大单元教学的目标定位是超越知识和技能的。“迁移”这一概念在大单元教学中居于很重要的地位，但不是聚焦于传统教学中知识和技能的迁移，而是聚焦于概念性理解和运用。韦伯在2005年开发了一个关于认知层次水平评估的工具，以帮助老师理解和区分日益增长的知识深度和设计相关的学习活动，这个工具认知水平分为四个不同层次（回忆、技能/概念、策略性思考、扩展性思考），并用代表不同层次的动词引导学习活动。但是，这个工具还是以知识和技能为目标终点的。而大单元教学希望能以概念性理解为目标追求，帮助学生做到：通过可迁移的概念和概念性理解发现新旧知识之间的模式和联系；能将知识分类储存到头脑的概念性图式中，以便更为有效地处理信息；能跨文化、跨时间、跨情境迁移概念和概念性理解。其三，大单元教学不是一定要突破学科范畴的融合性课程教学。项目化学习、跨学科学习、融合性课程等，都是大单元教学可借鉴的课程理念和设计思路，但他们不是一回事。每个学科都有属于学科自身内部的大单元教学的设计。2 设计思路上，遵循逆向设计原则，目标统领，注重学习证据的设计，为具体学习成果的产出设计具体的语文实践活动；3 实践落实上，以具有驱动力、整合力和发展力的学习任务为组织形式。大单元教学指的是以发展学生学科核心素养为追求，运用整体性和系统性思维对单元学习内容进行有逻辑联系地整合和组织，设计相应的情境任务，整合相关的学习资源、学习内容、学习方法等，让学生在经历和完成学习任务的过程中习得知识和技能，并基于知识和技能的运用发展概念性理解，借助概念的迁移和协同思考发展解决现实问题能力的一种课程组织形式和实施方式。这个定义中，包含的首先是一种任务驱动、追求深度理解的教学理念，其次才是外显的教学模式。需要强调指出的是，大单元教学，并不忽视或轻视单篇课文的教学，只是在单篇课文的学习上，更强调“用课文教”，依据重点学习目标，精准发挥单篇课文在目标统领下的学习价值。如果是一个单元整体内的几篇课文，大单元教学就会更注重有层次对发挥每篇课文在整体中的学习价值，层次性、关联性会更加清晰。下面的是统编版二年级下册第四单元的大单元设计思路（不是更具体的学习过程设计），从思路中，大家就可以看出，大单元教学，对教师的挑战，就在于“学习任务”的设计——这，不也是2022年版课程标准带给老师们的挑战吗——而且是必须面对的挑战。
大单元教学学习反思1.1980年我们提出了双基目标，即基础知识和基本技能作为育人目标。
2.2001年我们启动了第8次基础教育课程改革，从此确定了三维目标。即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观作为育人目标。3.2011年义务教育课程标准修订，数学提出了四维目标，英语提出了五维目标。4.2014年国家颁布关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见，把立德树人育人目标。5.2016年在北京师范大学正式颁布了中国学生发展核心素养，首次提出跨学科、综合性学生发展核心素养育人目标。6.2017年我们启动了高中课标修订，以学科核心素养作为各学科育人目标。7.2019~2021年我们又开始启动了义务教育课程标准的修订，为更好的初高初中和高中的衔接，也提出学科核心素养育人目标。其实，从2014年到2021年，其实我们一直在朝向2035年教育强国目标而做积极的改革探索。所谓的大单元教学设计就是基于核心素养，从学生的视角，课程的视角，整体的视角，将相关的同类知识，准同类知识进行整合，设计利于助于学生学习，而发展学生核心素养的教学。既然是大单元结构就是要从大的单元视角出发，用大单元的结构思想方法来审视驾驭教学，关注学生整体建构和学习效能入手。大单元的起点是要找出学科大概念设计一大主题、大任务。教学设计突出情景化、大任务、结构化、关联性。这需要重点说明的是结构化，这里的结构既是指知识结构，也是指方法结构，更是形成知识的过程结构。因此在教学设计的时候，不是仅仅针对于知识点，也不是仅仅针对于方法，而是针对于知识、方法习得及其思路过程。华师教育学院的房涛老师针对大单元教学设计整理出了清晰的可视化的思维路径：
有人针对于大单元教学设计的，提出了所谓的“四化”教学设计思路：即知识的结构化，结构的问题化，问题的情境化，情境的生活化。
大单元教学设计的起点是依据核心素养、分解课程标准、整合教材，立足于单元学习主题、凸显整体建构、教材重组和思维导图的建构，课程的重组促进，知识整合，其目标在于提升学科思维层次，达到高质量育人的目的。要素1：“大单元教学设计”是指以大主题或大任务为中心，对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的主题（或专题、话题、大问题）。要素2：“大单元教学设计”体现学习目标、任务、情境、活动、评价等要素结构化、系统化。要素3：“大单元教学设计”指向提升学科思维层次，达到高质量育人。仔细梳理，我们发现大单元教学和以前的课时教学、学期和学段教学的区别，主要在两个方面，一是倡导深度学习；二是倡导高质量评价，最终实现高质量育人的目标。 早在400多年前，夸美纽斯就说过，好的教学是迅捷、愉悦、彻底都能做到。深度学习是在老师的指导下学生彻底学习。强调站在学生的立场上，真正的学习要关注学生是学习的主体。深度学习具有如下特征：
第一、活动和体验。强调学生作为主体活动。学生需要自己去观察，自己去思考，自己去想象表达动手操作，特别是思维活动。与此同时，学生作为学习的个体，需要全身心投入在活动。这里既包括学生对学科内容的感知和理解，也包括学生对学习过程的情感反应和价值判断，比如师生关系，同学之间的合作沟通等。第二、联想与结构。这里主要指学生的学习活动及其方式，一方面是指学习活动所处理的内容及其特征。比如我们经常讲活动式、探究式学习既突出了学生的学习活动，也突出了学生活动的方式。学生通常根据其经验，参与当下的学习，又要将当下的学习和已有的知识建立起结构性的关联，从而使知识转化为学生个体相关的关联，能够操作和思考。通过活动既能丰富自己的经验，又能提升自己的认知，达到举一反三，迁移运用才是深度学习的特征。第三、本质与变式。这是对学习结构和学习过程特征的一种描述，学生基于对系统变异的学习材料加工起来，把握学科本质（主要包括基本思想、基本方法、基本过程），进而演化出更多的变式。这里需要向学生提供典型意义的学习材料，强调学生与学科内容的深度交互，进而从把握学科本质到演化更多的变式。第四、迁移和创造。帮学生把握除了学科的本质能够举一反三，学生才能够进行迁移和创造，迁移到陌生情境以后，学生依然能够解决问题。这就是我们讲强调情境教学，强调基于真实问题情景，教学设计的意义所在。迁移和创造是学生掌握内化学习内容以后的外化表现及创造性的表达要求。学习情境与氛围是开放的，也是实践模型中进完成进阶。这就是我们提出在教学过程中要设计出层层递进，环环相扣的评价指标或者评价任务的意义。第五价值与判断。价值和判断是要回答教学的终极目标和意义。教学是培养人的活动，因此以人的成长为最终归宿。培养人首先要具有正确的价值观，学生能够表现出对周围人事物以及经验的正确判断，以及有效的沟通和合作。这就是我们从2016年开始提出提出立德树人作为育人根本目标的原因所在。我们如果想反观自己的教学或者是学生的学习，是否是指向深度学习，应该从以上5个方面进行，自我检测和评价。
从不同实验区实验的成果来看，如果要指向深度学习，首先要确定学科学习主题。然后以此主题为依据，设计出层层递进，相互关联的任务群。让学生在任务中完成知识、能力、情感的进阶。这就是我们现在强调单元学习强调大单元整合的逻辑背景。其实践模型如下图：
核心素养导向的大单元教学设计实际上是引导老师们选择合适的教学素材、根据课程标准和素养要求、制定学习目标、设计学习活动、开展课堂教学、进行学习评价，设计环环相扣，其目标是核心要素能够具体化、可培养、可干预、可评价。
大单元教学的教学评价应该突出知识获得、能力提升、学习态度、学习方法、思维发展和价值引领六个维度进行设计。评价的设计应该突出过程性评价和终结性评价的结合，在评价时体现出持续评价的特点。突出评价的诊断性、表现性和激励性。一个高质量评价一定是评价过程的细化，要适量、适度。在不断持续的评价过程中对于学生的学习活动和学生行为进行反馈，收集学生学业水平的发展程度和发展成果。根据教学评一致性等有效教学的理念，在设计大单元评价的时候，应该设计出大单元评价的量表。既有评价的项目，也有评价的层次，也有评价的阶段这样的评价呢，才是基于大单元教学，基于素养导向，基于促进学生发展科学评价。
广东中山 郭跃辉
今年5月下旬参加初中语文统编教材培训活动，有幸听到了王荣生教授的讲座。王荣生教授是学者，他的讲座自然是充满学理性。我本人比较喜欢这样的讲座，整场讲座听下来，就像是“磨脑”的过程，大脑高速运转，低头奋笔疾书，生怕错过某些重要的细节。印象最深刻的就是他讲到的“移植词”问题，即通过翻译的形式从国外引入的概念。现在语文教育研究中的概念，很多是这类移植词。这类词的缺点在于，当某个外来概念翻译成汉语词汇时，我们对这个汉语词汇本身已经有了先在的理解或者会产生某种联想和想象，这就会导致汉语概念与外来概念之间含义的错位。那么，当我们使用这些概念时，就要去还原其本意。现在十分流行的“大单元教学”就是这样的概念，大单元教学的学理依据是“大概念”，2017年版的《普通高中语文课程标准》也提到：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”，什么是“学科大概念”呢？实际上，“大概念”就是一个容易引起“额外想象”的移植词，因为提到“大概念”，每个人的头脑中都会根据“概念”一词对其进行理解。而“大概念”的英文是：big ideas，这个词还可以翻译成“大观点”“大观念”“大理念”“大思想”等，这些翻译本身的含义也不太一样。王荣生教授认为：“'大概念’分两类：一类是跨学科或超越单元主题的，因而需要'综合性理解’；另一类是关涉学科及单元主题的，是'主题性理解’”，“如果不去考查它在原产地的素容模样，'大概念’尤其是翻译成'大观念’'大理念’'大思想’，极容易让人不知所云。”他建议用“概括性知识”的术语，凸显“事实”“概念”和“概括”之间的相互联系，也指示了“原理”形成的认知过程。在我看来，王荣生教授提出的“概括性知识”首先凸显了学科知识在语文教育教学体系中的突出地位，当然，这里的“知识”不是琐碎的字词句篇等语法知识、文体知识。其次，“概括性知识”有助于整合语文教学范围内的各种琐碎的知识、能力、考点等。徐鹏教授在《中学语文教学》2021年第4期发表了论文《核心素养语境下的大单元教学反思》。在这篇论文中，作者辨析了“大单元教学”和“单元整体教学”之间的区别，前者指的是所谓的“大概念”，后者指的是教材中由多篇文本和助学系统组成的学习单元。在他看来，“大单元”的“大”不是“大容量”，而是强调教师要有高站位和大格局，对教学进行“整体观照”，以促进学生“完整发展”为目标；“大单元”的“单元”是指根据课标、教材和学情确立的“学习单元”，不是“教材单元”，也不是“内容单元”。它需要遵循“教材单元”的体例，但可以基于单篇、多篇、专题等多种形态来设计教学方案。对我来说，这个解释还是比较抽象的。不过作者举了一个例子，例如基于“生活中的非连续性文本”这一主题来开展初三年级大单元教学，学科大概念就可以确定为“创造性阅读、理解和运用生活中的新型实用性文本”，学习目标进一步分解为：（1）阅读生活中常见的非连续性文本，通过小组合作分析它们的类型特征，比较完整地归纳共性和差异；（2）结合生活经验和学习体验，研讨非连续性文本在当代社会生活中的独特功能，通过写作至少一种非连续性文本来深入体会其应用价值。相信通过徐鹏教授举的这个例子，我们对“大概念”有更进一步的理解。与“大单元教学”“学科大概念”相对的是，我们还需不需要单篇文本解读与教学了？如果按照“大单元教学”的思路，教师要不断地开发所谓的“学科大概念”，教师能开发出多少？开发出的大概念会不会成为一个体系？这对于教师来说，自然是一个巨大的挑战。从另一个角度看，单篇文本教学的优势在大单元教学的背景下还能不能体现出来？《中学语文教学》2021年第4期还发表了任海霞、管然荣两位老师的论文《课文尚需'篇篇读’——对“大概念大单元教学”的认知与反思》，这篇论文没有太多的深奥概念，甚至带有一些真性情，针对现在的某些倾向进行了犀利的分析。大单元教学常见的手段就是设计情境任务，而且是“全程情境化”，这是有道理的，因为学生只有在一定的真实情境中才能学习运用语言，但问题是，这并不是说每一次教学都要设计真实的情境。即使脱离情境，对单篇文本进行解读和分析，也是有必要的。作者认为：“语文教师带着学生读书的最重要的环节绝不是跟各种生活情境打交道，而是跟各类文本的语言文字打交道，是从语言文字中获取信息，认识世界，体悟情感，濡染品性，汲取精神，增长智慧”，这就说明不是所有的语文学习都需要创设情境。对于大单元教学，作者也认为目前不能操之过急，更不能贸然地贯之于教学全程。因此，对于单篇文本教学，我们还不能随意丢弃。有的教师调侃说：“现在的语文课，谁要是还一篇一篇扎扎实实地带着学生读书，已经是一件很丢人的事情了！”虽然是玩笑话，却也道出了部分教师的倾向性。对于大单元教学、学科核心概念等内容，我的基本观点是这样的：一是要彻底厘清这些概念的内涵，在外文概念中是什么含义，翻译成中文概念之后又该如何理解。这是践行大单元教学的必要前提。二是可以大胆尝试大单元、大概念的教学，毕竟语文教学需要创新，大胆尝试，即使错了也不要紧，故步自封不是解决语文教学问题的思路。对于那些“全程情境化”，我觉得也可以去尝试。新的教学理念、教学方式不是洪水猛兽，如果大单元教学真的能够整合一些琐碎的知识，更有助于提升学生学习效果。学生学习了三年的单篇文本，中考前却说试卷上的文章读不懂，能说单篇文本教学一定是正确的吗？三是任何新的教学方式在成熟之前都不宜进行运动式、扩张式的推广。大单元教学可以尝试，但我觉得大部分教师还是需要在如何改进单篇文本教学方面多思考、多探索。
荣维东：大单元教学的基本要素与实施路径开展大单元教学是核心素养教育的必然要求。大单元教学作为一种整合取向的课程开发和实施，与传统的单元教学在学习目标、知识形态、教学方式、情境任务设计、课程资源利用等方面迥然不同。大单元教学最明显的特征体现为课程内容、教学材料或资源“更多”，用“大观念”进行内容统摄，具有情境驱动特征。大单元教学的基本要素包括情境任务、统整内容、课程活动、动态评价。它们与传统课程要素相比，内涵有了新的变化。本文就大单元教学的几个问题作点探讨。  来源丨语文建设杂志
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