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一、发展性教学评价的内涵和特征
(一) 什么是发展性教学评价
发展性教学评价是一种形成性教学评价,它针对以分等和奖惩为目的的终结性评价的弊端而提出来,主张面向未来,面向评价对象的发展。现代教育评价自从廿世纪30 年代被称为评价之父的美国泰勒奠定了它的理论基础以后,发展非常迅速。布卢姆认知领域教育目标分类学说和掌握学习理论的发表大大推进了现代教育评价理论的发展,特别是他把教育评价划分为形成性教育评价和终结性教育评价两大类的理论,已成为现代教育评价理论与实践研究一个重要流派。发展性教学评价是形成性教学评价的深化和发展。1990 年前后,英国对发展性教学评价开展了广泛的实验与研究,取得了很好的社会效益。它由形成性教学评价发展而来,但比原始意义上的形成性评价更加强调以人的发展为本的思想。原始意义上的形成性评价强调对工作的改进,而发展性教学评价强调对评价对象人格的尊重,强调人的发展。发展性教学评价主要指发展性教师评价和发展性学生评价。
(二) 发展性教学评价的特征
1. 发展性教学评价着力于人的内在情感、意志、态度的激发,着力于促进人的完美和发展,是以人为本的思想指导下的教学评价。
2. 发展性教学评价强调评价主体多元化,主张使更多的人成为评价主体,特别是使评价对象成为评价主体,重视评价对象自我反馈、自我调控、自我完善、自我认识的作用。比如对教师的评价,不仅学校管理人员,其他教师参与评价,还要吸收学生、家长、社会和教师本人参与评价,而且更加重视教师本人自我评价的作用。
3. 发展性教学评价在重视施教过程中静态常态因素的同时,更加关注施教过程中的动态变化因素。比如,对课程教学的评价,教学目标、课本和教案中规定的教学内容、按教案设计预先确定的教学程序、结构、教学方式方法等,这些都是按计划进行的教学行为,属于常态的静态的因素。而课堂教学面对的是有丰富情感和个性的人,是情感、经验的交流、合作和碰撞的过程,在这一过程中,不仅学生的认知、能力在动态变化和发展,而情感的交互作用更具有偶发性和动态性,恰恰这些动态生成因素对课堂效果的影响更大。比如对于教师提出的问题,学生的回答可能大大超出教师的预想,甚至比教师预想的更多更深刻更丰富,这就要求教师及时把握和利用这些动态生成因素,给予恰如其分的引导和评价。
4. 发展性教学评价更加强调个性化和差异性评价。要求评价指标和标准是多元的、开放的和具有差异性的,对信息的收集应当是多样、全面和丰富的,对评价对象的价值判断应关注评价对象的差异性,有利于评价对象个性的发展。比如,对学生的评价,不能单纯用学习成绩评判学生的优劣,应该用多把尺子衡量学生。根据美国哈佛大学加德纳教授的多元智能理论,学生的智能是多方面的,至少有七种智能,甚至是八种、九种智能,如果我们从一、两种智能出发制定评价标准,并用以评判学生的优劣,显然是不公正、不合理的。
5. 发展性教学评价在重视指标量化的同时更加关注不能直接量化的指标在评价中的作用,强调定性评价和定量评价的结合运用。认为过于强调细化和量化的指标,往往忽视了情感、态度和其他一些无法量化而对评价对象的发展影响较大的因素的作用。目前所推行的等级加鼓励性评语的评价方法是定性与定量结合的范例。
二、发展性教学评价的意义
(一) 现行的教师评价制度不能有效地促进教师自身的发展
目前普通中小学实行的教师评价大都是奖惩性评价,评价着眼于教师分等,评价结果直接同教师的奖金、荣誉、晋级、下岗等挂钩,其指导思想是利用奖惩刺激教师工作的积极性。就抽样调查的基本情况看,有以下几种类型: (1) 约36 %的学校采用积分评价法,将教师的工作态度、过程、教学成绩等分为若干方面,每个方面用统一的量化标准计分,并用数理统计法处理分数,然后分等奖惩。(2) 约10 %的学校用素质等级评价法,就是将教师的德、勤、绩(考试成绩) 、能四个方面通过民主评议(一般无记名投票) 分等,然后加权赋值量分。(3)约6 %的学校用综合评价法,对能量化的指标通过量化计分,对不能量化的指标分等赋值,最后加权求和。(4) 其余学校还停留在原始评价状态,其中大多数单纯依据考试成绩分等。另外的学校有的用末尾淘汰法(即按成绩排队,淘汰末尾者) ,有的依据少数几个管理者的主观意志决定教师的奖惩等。
上述方法的不科学不合理之处表现在: (1) 有的过于强化和细化量化指标,削弱了许多人文因素在评价结果中的影响,不利于教师对学生人文素养的关注和自身人文素养的发展。(2) 有的评价标准太粗糙、太简单,或者干脆没有评价标准,使评价结果受主观因素影响过大,因而容易受评价者多种心理因素的影响,使评价的效度和信度都不高。比如,先入为主的主观印象的作用、从众心理造成的趋同效应(你好我好大家好) 、评价者情绪波动或人际关系不正常造成评价偏差等。(3) 有的单纯依据考试成绩分等使“应试教育”愈演愈烈。(4)不合理的评价结果与奖惩挂钩摧毁教师的自尊心、自信心和积极性。
凡此种种都会对多数教师造成过多的心理负担,如惧怕、担心、焦虑、愤愤不平、厌恶、仇视、自暴自弃等。只有少数教师在评价中处于优越地位而得到某种程度的激励;对多数处于中等状态的教师而言,他们面对少数先进指标,缺乏进取的信心和动力,因而得过且过,满足现状;对于处于后进状态的教师,每一次评价都是一次不小的精神打击。更何况奖金数额有限,而大多数学校的奖金来源于教师的工资部分,即把教师工资中奖金部分集中起来,然后通过评比发放。这样,对拿到奖金多一些的教师而言,他们并不认为受到了奖励,而是认为取回了自己应该取回的劳动所得,而对另一部分拿到奖金较少或没有拿到奖金的教师而言,他们的心理极不平衡,认为自己的劳动所得被他人无偿占用。总之,奖惩性评价的负面影响极大,与它的负面影响相比,其正面影响是微不足道的。
(二) 现行的学生评价有待进一步健全和完善
目前通行的学生评价以对考试成绩的终结性评价为主体,出现了多种评价制度并存的局面:一种情况是受应试教育思想的影响,60 %以上的高中、初中和教育基础较差的农村小学仍然用考试成绩和升学率这一把尺子评价学生;第二种情况是受目标教学思想的影响,30 %左右的学校在学科教学中建立了以形成性评价为主,由诊断性评价、形成性评价和终结性评价三结合的评价制度,在其他领域则应用“等级+ 鼓励性评语”的评价方法。第三种情况是个别实验学校开展学生素质综合评价研究和实验,其做法是按德、智、体、美、劳、个性分类,每一类制定相应的量化指标系列,采取自我评价、小组评价和教师评价三结合的方法,进行分等量化然后加权综合,最后用“等级+ 鼓励性评语”的方式表达结果。第一种评价显然与素质教育的要求格格不入;后两种评价虽然在一定程度上能保护学生的自尊心,对学生的发展起到一定激励作用,但是对学生的情感、意志、态度和创新个性的培养没有发挥有效的鼓励、促进和调控作用:对教学的评价多局限于知识和技能目标而忽视了能力目标,特别忽视了那些与知识和方法相联系的创新个性和创新能力的培养;对思想品德评价多局限于行为规范方面,而忽视了在意识、精神和行为表现中的创新因素;对学生素质的综合评价则过于强化量化指标,而忽视了许多虽不能直接量化但对学生人格的健全起重要作用的因素,因而也不利于学生个性的解放和发展。总之,目前学生评价制度有待于从不同层面出发,逐步转到发展性评价上来。
(三) 实施发展性教学评价是全面推进素质教育的需要21世纪对新型人才的需求给教师提出了严峻挑战,教书匠式的职业态度必须改变为研究型创新型的职业态度。
现代教师评价制度必须适应这一改变,必须为教师走科研型、研究型之路提供激励机制和保障机制。为加强基础教育,深化教育改革、全面推进素质教育,国务院颁发了《关于基础教育改革和发展的决定》,国家教育部颂布了《基础教育课程改革纲要(试行) 》,这两个文件都强调建立促进师生发展的评价体系《基础教育课程改革纲要(试行) 》第14 条课程评价部分,强调指出:“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。”还要求“建立促进教师不断提高的评价体系,强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,便教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。”发展性教学评价的实施针对国家的上述要求,对于改革目标教学评价的诸多弊端,落实全国基础教育工作会议精神,深化课程改革,全面推进素质教育必将产生重大影响。
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