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作者：风之舞 摘要：当前我国中小学教师评价，多是以“德、勤、能、绩”为主要评价内容的“奖惩性教师评价”模式，一些学校从教师专业成长出发，还提出并施行了“发展性教师评价”制度。无可否认，这些教师评价制度在教育发展的特定时期和方面发挥了重要作用，但在教育服务意识日益普及的今天却存在着很多局限。教育走向多元化和增加选择性已经是大势所趋。在这个过程中，为市场提供教育服务的学校受教育规律和市场规律的双重制约，教师的工作特点与关注重点较过去存在着很大差异。教师评价必然要在评价内容和评价方法上与此相适应。教育服务时代教师评价应该是奖惩性教师评价模式和发展性教师评价模式的有机综合。“学生喜欢”、“家长满意”、“同行佩服”、“领导信赖”、“自我认同”应该是教育服务理念下教师评价的新的标准。 关键词：教育服务教师评价 一 长期以来，我们在教师评价上存在很多误区。“定量评价”与“定性评价”、“奖惩性评价”与“发展性评价”、“终结性评价”与“过程性评价”、“自评”与“他评”……人们或各执一端，或厚此薄彼，长期摇摆不定，教师评价体系混乱，远不能适应教育服务时代人们对教育的要求。 1、目标失当。目前比较流行的对教师工作的评价指标系统中，主要是从“德、能、勤、绩”四个方面进行评价的，或者以这四个作为一级指标，再分类细化。对教师“德”和“能”方面的评价属于素质评价，对教师“勤”方面的评价属于行为评价，对教师“绩”方面的评价属于效果评价。首先，素质评价、行为评价与效果评价存在着因果关系，将视为并列关系的指标进行评价，显然不科学。“德、能、勤、绩”分类体系是考核干部工作的体系，不能科学地反映教师工作真实状况和工作特点。其次，这种评价着眼教师自身，完全忽视服务对象——学生，以及服务的购买者——家长的感受，剥夺了最重要的教师评价主体的发言权。第三，素质评价的稳定性和“晕轮效应”对行为评价和效果评价有很强的“屏蔽作用”，一些学校出现“说你行你就行，不行也行；说不行就不行，行也不行”的错误评价状况，无一不与评价标准这个“方向标”的含混不清甚至指向错误有关。 2、标准欠妥。虽然有些学校对“德、能、勤、绩”进行了非常深入地细化，但评价模式仍然主要针对教师的显性工作，如工作量、考试成绩等，却忽视隐性工作，如对学生的品德教育、思想引领、心理疏导等。在一些学校的教师评价中，道德水准、师德学风并非无足轻重，但较之功利性、实用性极强的“分数指标”却明显软弱得多，苍白得多。诸如“师德一票否决”，或可操作性差，“一票”界定不清；或门槛太高，丧失应有的警示作用。由于教育活动是一种非常复杂的活动，因而在指标量化模式的教师评价过程中，往往存在着一种“伪量化”的假象，难以科学地表征评价对象的本质特征。如有的学校在教师评价中，“德”的考核占20分，“能”的考核是发表一篇省级论文得10分，是不是两篇省级论文就与“德”等值？可以说，在传统教师评价模式中，那些超越功利和实用的人生价值取向、服务意识、尽心程度，在教师评价中远没有取得主导地位。 3、量化过度。过去，很多学校都实行以各种量化指标为基础的考核评价体系。由于教育工作的对象是具有主观能动性的人，教师创造性劳动很难用精确的数量化统计结果来表示。教师的教育成果具有滞后性，教育不象工厂，产品的质量好坏马上就能知道。所以才有百年树人的说法。过度量化的结果，容易使人们把“考试成绩”当成教育成绩。过分追求分数，偏重于某些学科而忽视其他方面教育，不利于学生全面发展。另外，不同学科有不同的特点，这就可能导致同样的成绩包含不同的劳动付出。在这种情况下，用学生成绩来评价教师业绩，不能够完全体现公正性和客观性，难免出现失误，致使一些教师产生不公平感。学校系统内人与人之间的合作尤为重要，若是因争成绩、争名次而搞人为的“封锁”，就不利于整体教育水平的提高。强化量化指标的后果是浮躁之风盛行，急功近利的行为突出。 4、形式机械。如通过检查教案评价教师的备课质量，通过检查教师的会议纪录来考核教师的政治和业务学习情况，通过作业批改来考核教师工作态度等。这种评价制度是以管理为中心，以管理人员为先导，把教师视为管理的对象，注重等级森严的组织体制，是一种自上而下的评价模式，容易助长形式主义和造假。同时这种评价制度往往在评价中耗费了大量的物力财力，其结果非但不能调动教师的工作积极性与帮助教师改进教学工作，反而会增加教师的牢骚和怨气，甚至还大大地挫伤教师工作的积极性和主动性。这样的考核，年年一个调，处处老一套，往往优劣难辨，好人吃亏。 5、指向单一。教育评价活动的主体主要是学校管理人员或教育行政部门，是一种单一性的他人评价，作为评价对象的教师则完全处于被动的地位，没有任何发言权和主动选择的余地。以奖惩为目的，对全体教师不具有激励作用，常常只能引起少数受奖教师的共呜和响应。有些教师获奖与受罚已经具有了“制度性”，获奖者得意忘形，放松压力，不再努力；受罚者无法转变局面，破罐子破摔，一蹶不振。这种评价制度对教师缺乏信任与尊重，没有树立依靠教师办学的思想，不能促进教师素质的发展。 二 市场经济的发展赋予了教育浓烈而鲜明的产业色彩。在计划经济模式下，作为事业单位的学校，如今正在被行政之外的另一只大手——市场主宰着命运。许多沿袭着传统行政管理模式的学校遭到了市场无情的淘汰，而那些转换了体制、树立了服务理念、引入了市场运作模式的学校，则充满着活力和生机。学校由管理走向经营，已经是必然的选择。教师评价自然也要由“管理导向”走向“市场导向”。教育服务时代的教师评价有4个特征： 1、动态的评价过程。教育是过程的艺术，没有过程就没有教育。素质优良的教师如果没有创造性劳动的过程，他和一个素质一般的老师将没有差别。教师评价工作是一件非常敏感的具有综合效应的活动。不管开展教师评价的主观意图是什么，它都会影响到教师的工作目标和行为，而且会影响到他们的心态以及相互之间的关系。人是有着敏锐心灵的主体，不可能被动地等着别人去测量、评价，当来自某方面的测量和评价开始时，人们的心态、行为方式等就已经发生了变化。动态的过程评价有助于教师保持高质量的服务状态。 2、综合的评价模式。教育服务时代的学校直接面对着市场的激烈竞争，而竞争的结果将严重影响到学校的生存和发展。优胜劣汰、适度竞争的教师管理体制，对于师资队伍的优化和办学质量的提高有极大帮助。因此，教师评价必然要带有奖惩性，为教师加薪、继聘、提拔、解聘提供依据。教育服务时代的学校，对优秀教师有较高的依赖和需求，对教师进行评价的另一着眼点是实现教师的专业发展与学校发展的融合。因而对教师的评价不仅关注教师当前的表现，更为重要的是注重教师长期的发展，通过实施教师评价，了解教师现有的工作状态与工作表现，根据其现有的基础和教师个人发展目标，对教师进行指导或提供进修的条件，从而完善教师的专业发展。因此，教育服务时代的学校，教师评价应该是奖惩性评价模式和发展性评价模式的有机综合。评价方法也应该是：使用“满意度”等间接指标增加教师评价的量化成分，回避具体“分数”这种直接量化固有的弊端；不能量化的部分，则应该采用描述性评价、档案评价等多种方式，实现定性评价与定量评价的结合。 3、特殊的评价内容。计划经济模式下学校强调照章办事，习惯于贯彻、落实、执行，遇到困难找“市长”，寻求上级支持，被动地“等、靠、要”；市场经济条件下，校长考虑的是服务、竞争和生存，遇到困难找市场，寻找服务商机，主动地谋发展。两种模式下，教师评价的内容是不一样的。提供优质教育服务的学校，教师的工作时间长、工作责任大。所以是否有责任心和服务意识就成了教师评价的首要标准。学校面向市场求生存谋发展，质量意识和效益意识也将体现在学校的教师评价上。由于学校接受家长委托培养学生。学生的满意度、家长的满意度，必将成为学校评价教师的重要内容。 4、多元的评价主体。计划经济模式下，学校吃的是“皇粮”，着眼于内部，重在练好“内功”，办学是封闭的，校长无权根据市场进行定位，也无权自行确定学校服务的对象、区域和层次，强调对上负责，让领导满意，因此，服务意识淡漠；教育服务时代的学校，办学是开放的，实行的是“内外兼修”，根据经济规律和教育规律，学校在市场中找准位置，彰显特色，校长要向下负责，学校提供的产品是教育服务，学校与家长是“客户关系”，家长就是上帝，学校的办学质量必须接受家长和社会的检验，学校就必须增强服务意识，提高服务水平。学校在市场当中的地位，不是由上级领导确定的，而是由学校的服务质量和水平决定的。因此，教师评价主体也必然是多元的。 三 教育是服务。围绕教育服务，我们很容易找到教师评价五个关键的维度：家长——教育服务的购买者；学生——教育服务的享受者；领导——教育服务的管理者；同行——教育服务的协作者；自身——教育服务的实践者。“五维”评价，无疑是适应教育服务时代的教师评价制度。将“奖惩性评价和发展性评价”、“自我评价和他人评价”、“定量精确评价和定性模糊评价”相结合，构建全方位的动态性教师教学评价体系。 1、家长满意 家长作为学生的父母和教育的投资者之一，自然十分关心学生在校的发展和受到了什么样的教育。评价服务质量最有发言权的是服务对象，没有家长的满意与认可，教师的工作价值无从体现。当家长感受到满意的服务时，也就是他们对所有服务特征的期望都得到满足或超额满足时，他们把整体服务感知为优质，并因此而对学校和教师保持忠诚，从而对学校产生归属感。将教师的教育教学工作置于家长的评价之中，既是检测教师工作的重要手段，也是教师了解教育教学实效，以便进一步调整工作思路、改进教育教学方法的必要措施。家长参与教师评价，有助于促进教师反思习惯的形成、反思能力的提高。事实上，我们无论是否给予家长参与教师评价的机会，家长对于教师的判断和评价是客观存在的，他们的意见随时都有可能从不同的渠道、以不同的方式反映出来。与其这样，不如以坦诚的态度，通过参与教师评价的方式，将家长的意见引向促进教师提高这样一种健康积极的方向，在良性循环中不断促进教师、学校的发展，从而提高学校的市场吸引力。 推行家长参与教师评价，首先要相信家长都是友好的且有能力的，相信他们的参与有助于促进自身的发展。在这种积极心态的引导下，以一种诚恳、开放、民主的态度，将这些信任的信息传递给家长，从而引导家长以一种客观公正、严肃负责的态度参与到教师评价中来。其次要在家长参与教师评价之前进行必要的、科学的引导，如帮助家长了解评价的目的和内容，熟悉评价的过程和程序，以及如何使用评价工具或技术等等。否则，容易在放任自流中降低评价的信度和效度，或使评价流于形式。第三要合理设置家长评价教师的内容。教育服务时代的学校，教师与受教育者的关系发生了变化，学校不再是公共事业机关，教师也不具有国家行政人员的身份。教师是否具有服务意识，与家长能否进行有效的交流沟通直接影响到教育教学效果。所以那些能与家长进行很好的沟通，能使家长有效地参与到对孩子共同教育的各项活动和工作中的教师就是学校所期求的好老师。要把与家长沟通交流的状况和水平作为教师的评价标准。 2、学生喜欢 要评价教师，直接受教的学生是最有发言权的。他们与教师朝夕相处，了解教师的一言一行，领会教师的一颦一笑，对教师的感受最直接、最真切。无论学校领导、教育专家，还是学生家长、社会人士，都不如学生对教师的评价实在、客观。“亲其师，信其道”。平等、民主、和谐的师生关系是实施教育的保证。学生会因为喜欢一位老师而喜欢一门功课，同样，也可能因讨厌一位老师而讨厌学习。一个被学生喜欢的教师，其教育效果总是超出一般教师。学生参与教师评价，它有助于改善师生关系，使以学生为主体的教育思想得到贯彻落实，同时还可增强教师的“服务”意识，有利于素质教育的推行。教师要“蹲下身子和学生说话，走下讲台给学生讲课”；关心学生情感体验，让学生感受到被关怀的温暖；学生参与教师评价，是对教师自主变革教学的友好反馈和满意度提升，是对教师最珍贵的褒奖。学生评价教师的过程，也就是对于教育教学中存在的问题的诊断过程，有助于学校领导和教师本人获得大量的反馈信息，以帮助教师及时了解自己教学状况、水平、教学方法以及教学中的优势和不足，促使教师调整自己的教学观、学生观，倾听学生对教学的需要，不断优化教学过程，更新教学内容，改进教学方法，吸收并运用先进的教学手段，提高教学质量。 推行学生参与教师评价，关键在于评价组织者如何建立科学评价体系，如何引导学生正确客观评价，如何有效发挥评价激励导向功能。科学的评价指标体系，不仅要能够全面地反映教学质量，符合教学规律，揭示教学本质，而且要便于操作，利于学生填写；还要有利于引导教师科学地改进教学，而不是无原则地取悦学生。要加大对学生评价教师活动的宣传力度，提高学生对评教活动的认识，充分调动学生参与评教的主动性和积极性。在运用评价结果时，学校方面应重在改进学校管理策略，调整教学管理的理念和措施，建立行之有效的激励机制和约束机制，从而帮助教师进一步提高教学水平；教师方面应重在对照完善提高。在分析评价效能时，无论是学校还是教师，都要转变观念，自觉增强接受学生评价的意识。师生之间是一种服务主体和服务对象的关系，教师毫无选择地要接受学生的挑选、检测和评价。教师应该而且必须在头脑中树立主动接受学生评教的意识，正确地看待学生评价。学生评教的结果，一般只宜对相关教师个人公开。 3、同行佩服。 作为文化素质高、独立性和批判性较强的教师群体，他们价值取向多元，在工作上希望有展现自己的舞台；在业务上渴望完成文化水平和管理素养的升华；心理上渴望被人认同赏识。教师互相评价的过程，首先是互相展示的过程。它使教师有机会讨论和反省自己的工作表现，使某些教师生平第一次获得机会畅谈自己的工作成绩和压力，有助于减轻压力，使得教师变得更坦诚。其次是互相认同的过程。校长不可能对教师都十分了解，对于周围熟悉的教师可能评价高，对于不熟悉的人就有可能看偏，教师互相评价，重视了群众的公论，评价结果容易被认同。也能够增强教师对所在的学校、教研组、年级的责任感和归属感。第三是交流学习的过程。它促使教师实现强强联合，强弱合作，从而实现原有的信息和经验在流动中被激活、增值；促使教师不断从伙伴中获得信息、借鉴和吸收经验，少走弯路；促使教师相互间的合作与交流，让每个教师都能收获单独学习所得不到的东西。同行的鼓励评价会让教师感到是对自身的尊重、爱护，久而久之，本人不仅会产生一种奋斗的心理，而且会形成尊重和爱护别人的良好心态。 教师的职业劳动是以个体方式进行的，但这种劳动并不是孤立的游离于群体之外的。它需要有高度的“团队精神”，需要教师之间的分工协作。推行教师互相评价，不能将互评简单理解为教师之间的相互批评，或者是教师个人的自我检讨，而是教师之间的一种互相学习和借鉴。教师在互评中要结合每个教师个人的实际教育教学行为进行评析，要有针对性，避免空话，应以共同进步为目的。教师在自评自结的基础上，组织教师以小组为单位，进行评议，相互交流。衡量教师互相评价制度是否成功，标准之一就是看全体教师的参与程度。经验表明，教师对于互评所持态度不尽相同：“怀疑”、“无所谓”甚至“惧怕”。应该加强引导，让教师参与编制教师互相评价的标准和步骤，调动老师参与互评的积极性。 4、领导称心 领导参与教师评价，可以促进教师个人发展目标与学校发展目标的整合，激励教师拓展自身的潜能，在自我的不断超越中推动、实现学校的发展。同时，客观公平的评价和有的放矢的指导，能帮助教师树立正确的教育观、学生观，提高组织执行力。此举也促使领导深入基层了解情况，增加和教师的沟通和互动。领导综合了多方面的情况，才能作出客观的评价。 领导评价教师，要充分肯定教师的成绩，引导教师分析和发现自己的不足，最后还要给教师以目标激励和信息激励，使教师产生一种被信任感，对工作产生一种责任感和紧迫感，这样才会使他们今后的教学行为持续的处于一种积极的状态。 5、自我认同 有时候，仅仅根据学生、学生家长或他人提供的信息和数据，来判断一位教师工作表现难免有失公正。在这种情况下，向评价对象提供“自我画像”的评价机会就显得十分必要。教育服务时代的教师，易产生“打工心态”，学校在教师评价设计时，让教师评价自己，可以消除“打工”心态，增强教师对学校的归属感和对学校的忠诚。把评价活动和过程作为教师展示自我的平台和机会，使评价成为促进教师发展与自我实现的工具。教师作为教育、教学过程的最知情者，在评价过程中具有主体性，具有对自己行为的反思意识和能力，这种内部动机比外部压力具有更大的激励作用，可以督促教师在平时的工作中多思考，多审视，多调整，多积累。把自己工作中的创新点和不足及时总结、记录，并进行交流，促使每个个体最大可能地实现其自身的发展。教师认同的过程，也是对他人评价自己结果的学习、消化、反思的过程。 有必要说明一下“五维”评价的5条原则： 1、 用“满意”、“喜欢”、“信任”等间接评价指标，代替“品德高”、“能力强”之类的直接评价指标，将价值判断权交给评价主体； 2、 用“很满意”“满意”“一般”“不满意”这些等级指标，对评价对象进行定性评价； 3、 给不同的等级指标赋分，将评价结果量化汇总，实现“定性评价，定量统计”； 4、 评价结果反馈对象：相关教师个人（体现发展性）和其上级领导（体现奖惩性），对其他人严格保密； 5、 对评价满意率特别高的教师进行公开表彰，对评价满意率较低的教师分别进行单独交流。 (本文作者：翔宇教育集团总校长卢志文) |
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