教育技术研究的发展及趋势

 

一、教育技术研究在学科发展中的位置

从学科发展的整体来看，影响教育技术发展的因素一般不外乎内外两个方面。内部因素主要包括教育技术的研究思维、学科理论影响和应用试验效果等；外部因素则主要包括社会发展的客观需要、背景学科的发展变化、科学技术的日新月异、教育自身变革的需求，以及一个国家与社会的文化传统、哲学传统和政策导向的影响等。

笔者经过审慎的思考，试图提出一个层次关系比较分明的关于教育技术学科发展的整体结构示意模型。我们认为该模型不令应当能够系统地描绘出影响教育技术发展的内部因素和外部因素，而且还应当能够清晰地体现教育技术研究思维与各种外在影响因素以及教育技术学科内在发展之间的重要关系。

模型虚线框内是教育技术发展的内部结构和组成部分，虚线框外为影响教育技术发展的外部因素。通过分析模型我们可以看出，教育技术的研究思维不仅受到本不科理论与实践发展的影响，同时也受到当时的社会需要、背景学科、技术基础、文化基础、政策导向等外部因素的作用。它受到各种外部因素的影响，同时又作用于学科本身的发展，是联结外部需求和内部发展的媒介与桥梁，在学科的发展过程中起着举足轻重的作用。

图1 教育技术学科发展的整体结构示意图

由于学科研究思维在一定时期内始终影响着学科共同体成员的各种研究探索活动，对学科发展具有比较重要的启发和定向作用，因此对其展开讨论不仅能够帮助我们清醒地认识教育技术发展的历史律动，而且有助于我们加深领悟当代教育技术发展的精神实质，并且有助于我们准确地把握教育技术发展的未来趋势。

二、教育技术研究思维的发展和演变

追溯教育技术研究思维的发展演变，首先应该明确的一个问题是教育技术的起源问题。

自人类产生以来就有了教育，也就有了教育的媒体与方法（或称“技术”）。这一点是毫无疑问的。美国著名的教育技术历史学家萨特勒曾把教育技术的哲学基础追溯到古希腊智者学派的学术思想，我国有些学者也认为教育技术的历史和教育的历史一样悠久。在教学方法上，古希腊有苏格拉底的“产婆术”，我国古代有孔子的启发式教学，近代西方又产生过夸美纽斯的直观教学法和赫尔巴特的四段教学法等。如果单从哲学思想和方法论的角度来认识，将教育技术的哲学渊源上溯历史是可行的。但是，作为一门相对独立的学科，教育技术产生于何时，上溯远古的观点则显得比较牵强。目前学术界比较公认的看法是美国AECT1977年定义中的观点，“这门学科知识起源于第二次产业革命时期，即自动化、原子能的时代。教学技术与这一发展有关。据此可以认为教学技术起始于本世纪20年代初期”。

以本世纪20年代初美国教育领域内兴起的视觉教学运动作为教育技术的发端，一直延续到今天的互联网络教学，我们认为对教育技术发展产生过重要影响的研究思维主要有：“媒体－特性－效果”研究；“媒体－传播－过程”研究；“目标－设计－评价”研究；“教学－系统－设计”研究等。

（一）“媒体－特性－效果”研究

在教育技术领域，从二、三十年代研究幻灯、电影、广播等电子媒体的教学效果到八九十年代研究计算机和多媒体的教学应用，关于教学媒体的效果与特性的研究就几乎没有停止过。每当一种新的科学技术应用于教育领域，便会在教育技术界掀起一阵关于媒体技术的应用效果与教学特性的研究热潮。“媒体－特性－效果”研究的思维范式几乎伴随着教育技术发展的整个历史进程。

“媒体－特性－效果”研究主要表现为两种方式，一种是媒体教学效果的对比研究，另一种是媒体教学的应用特性研究。本世纪初，随着视听教学运动的发展，电影、广播、幻灯等视听媒体逐渐被应用到教学领域，关于教学媒体的应用效果与教学特性的研究也就拉开了帷幕。

从二三十年代的早期媒体对比实验，到三四十年代视听教学媒体对比研究的热潮，及至50年代对教育电视和80年代对计算机教学应用效果的研究等，媒体对比研究的比较对象先是电影、幻灯，后及广播、电视、计算机等。进入80年代后，随着信息技术的发展，计算机和多媒体在教学中的应用研究占据了主流。

所谓媒体特性研究，是指研究分析不同媒体在表现声音、图像、色彩、语言文字、动态与静态等方面所具有的不同能力，并据此研究媒体应用和学习者之间的相互关系。由于它讨论了不同媒体的功能特性以及如何在教学中发挥不同媒体的功能应用等问题，因此不仅有助于人们科学地认识媒体的本质与功能，而且也为今后教学系统设计中媒体选择理论的发展奠定了基础。

“媒体－特性－效果”研究对视听教学的发展起到了一定的指导和促进作用。但是，由于它研究的实际重点只是放在媒体本身的选择和使用上，而不是放在学生的学习反应上，因此这一理论导致了“工具论”或“媒体论”等物理层面上教育技术观的盛行。这种观点影响之深，范围之广，即使在教育技术历史上曾经屡遭批评，但它至今在我国整个教育领域内也仍然有着比较广泛的群众基础。

（二）“媒体－传播－过程”研究

“媒体－传播－过程”研究是以信息传播理论为基础，以动态过程论的观点来研究分析教学信息传播过程中各个要素之间的相互作用关系。它摆脱了“媒体－特性－效果”研究范式青岛态研究媒体本身的思维方式，而将媒体看作是教学过程的中介，是整个教学系统诸要素中的一个因素，从而改变了传统视听理论孤立地研究视听媒体的状咬，并把教育技术研究带入到了一个“过程论”的新天地。

传播学研究的主要领域是大众传播，其研究的对象主要是信息在受众群体间进行传播的过程和规律。西方一向崇尚个性化发展，主张个性化教学；而我们则长期具有集体主义哲学观念和文化传统，对教育研究也不例外。传播学对受众群体信息传播的研究效用，在一定程度上吻合了我们的集体主义教学观。这也是传播理论到后来之所以会在我国教育技术界能够产生较大影响的一个深层原因。

80年代以来，我国教育技术领域开始广泛引进传播理论，极大地促进了对教学过程的传播研究。这些研究将系统科学（系统论、信息论、控制论等）与传播理论有机结合，用以研究教学信息传播过程，并发展架构了较为完整的教育传播理论体系，形成了综合运用传播学与教育学的理论和方法，去研究和揭示教育信息传播活动的过程与规律的交叉性边缘学科――教育传播学。教育传播研究虽然取得了一定的成绩和效果，但由于我国的教育传播学才刚刚建立，理论体系尚有待深化，因此，以信息传播过程研究为核心的“媒体－传播－过程”研究还需要进一步深入探索。

（三）“目标－设计－评价”研究

程序教学作为个别化教学的典型代表，曾经对教育技术的发展产生过重要影响。程序教学主要有三个步骤，即分析、设计和评价。第一步首先是分析学习需求，确立教学目标；其次是设计程序教材，即确定教学过程；最后是依据教学目标进行学习评价，提供强化反馈。由此也就确立了教育技术研究的“目标－设计－评价”思维范式。在程序教学的影响下，视听传播领域的研究从重视呈现媒体材料发展到重视强化学习者的反应，它促使了教育技术研究由单纯重视“教”向同时强调“学”的思维方式的转化。

“目标－设计－评价”思维范式自形成以来，从斯金纳的程序教学一直到今天的计算机辅助教育和网络教育应用，它都在课程与教材开发领域发挥着重要作用。程序教学虽然在60年代末期走到了尽头，其它的个别化教学形式也在70年代渐趋衰落，但是这一时期开始形成的关于教育技术研究的“目标－设计－评价”思维范式却在80年代后的计算机辅助教育领域得到了广泛的应用和发展。

计算机进入教育领域之后，由于行为主义的影响逐渐减弱，认知主义的影响逐渐加强，因而教学技术的复杂性日益提高。这就使得教学必须考虑学生个性差异的问题突显出来。由于计算机辅助教育可以把人的认知过程与计算机信息处理过程结合起来，能够按照学习者的心理特征和认知规律来设计教学过程，从而有利于设计出适合于不同个性需求的计算机辅助教育系统。目前，一些根据认知分析而不是根据程序分解来确立任务的机制已经被开发出来；同时，基于信息加工理论的智能型计算机辅助教学（ICAI）也得到了较为广泛的发展，并开发出了大量的实用教学专家系统，如智能导师系统、模拟与游戏、问题解决等。提倡在同一教学系统中应用多种类型的教学策略，并将它们按照不同的顺序进行多样化组合，这可能更适合于“目标－设计－评价”思维范式在认知学习环境下满足学生个别化学习和个性化发展的实际需求。

（四）“教学－系统－设计》研究思维范式

教学系统设计简称教学设计，它是运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决问题的策略方案，并试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修正的系统规划过程。早期的教学系统设计模型大都是基于行为主义的。随着认知心理学对教育技术的不断影响，教学设计的理论基础逐渐转向了认知主义。认知主义教学设计与行为主义教学设计相比较，最显著的特点是它注重了学习者的学习动机、认知策略和智力技能的分析，特别是注重了教学内容的认知结构和教学过程的认知策略的组织设计。

教学策略是对完成特定教学目标而采取的教学活动程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。它是教学系统设计的一项重要核心内容。基于认知主义的教学策略设计主要包括三个方面，即教学组织策略、教学授递策略和教学管理策略等。关于教学策略的研究和设计模型的开发虽然已经取得了相当可观的成绩，但教学应用的发展并不尽如人意。尽管基于认知的教学设计模型已经被广泛地开发出来，但是如何更好地将认知理论整合进设计之中的问题至今依然存在，目前可供使用的一些教学设计模型还不能够充分支持基于认知的各种教学实践活动。

教学系统设计的理论基础经历了从行为主义到认知主义的转变；近年来，又已经出现了向建构主义发展的理论倾向。建构主义强调了学习过程中学习者的主动性和建构性，提出了自上而下的教学设计和知识结构的网络概念，并提出了学徒式教学、情境式（或锚定式）教学、支架式教学以及随机进入学习等教学方法和教学模式。

值得引起注意的是，建构主义作为一种学习观目前尚未形成自己稳定、清晰的理论体系，而且即使在建构主义内部也还存在着许多不同的分歧。尽管建构主义者阐释了人类认知的建构性，揭示了认识的能动性，但是由于受形而上学哲学方法论的影响，他们对某些观点的论述和宣传往往具有极端性和片面性，他们的很多观点具有明显的主观唯心主义和相对主义色彩。我国教育技术界在学习有关理论时，应该批判地吸收建构主义学习观的合理成分，从而创立我们自己的理论体系，这样才能真正促进我国教育技术的应用和发展。

三、教育技术研究思维的发展趋势

教育技术随着它赖以发展的技术基础和理论基础的发展变化，其学科思维从最初的“媒体－特性－效果”研究开始，已经经历了“媒体－传播－过程”研究、“目标－设计－评价”研究、“教学－系统－设计”研究等。综观教育技术研究的发展过程，并结合其技术和理论基础的变化趋势，我们认为今后的教育技术学科研究将会呈现出以下几种发展趋向：

（一）从注重“教”的技术向注重“学”的技术方向发展

AEC徉于教育技术的1994年定义已经明确指出，教育技术领域的研究对象为学习过程和学习资源。这表明教育技术在新定义上更加强调了“学”的技术。西尔斯里奇（Seels & Richey，1994）在其著作《教学技术：领域的定义和范畴》以及在为美国《教育媒体和技术年鉴》提供的有关1994年定义制定过程的记录中对为何强调“学”都有明确的说明。他们认为将教育技术的重心指向“学”主要有两方面的理由：一是教学技术指向教学产生了语义上的冗余；另一个更重要的理由则是合理地强调学习产出而不是教学的中间过程。至于为什么使用教学技术（Instructional Technology）而不是使用教育技术（Educational Technology）一词，这是由于它：（a）现在在美国使用更为普通；（b）包含了更多的实践内容；（c）更具体的描述了技术在教育中的应用；（d）允许在同一个定义语句中同时强调“教”（Instruction）与“学”（Learning）。

从教育技术研究的发展历程可以看出，从注重“教”的技术向注重“学”的技术演化始终是领域发展的一个方向。注重“学”的技术并不否认“教”的技术，二者相辅相成，共同构成了教育技术的全部。正如西尔斯和里奇所解释，1994年定义指向“学”是为了强调学习产出和结果；明确学是目的，教是手段。如果手段和方法都没有了，目的又如何达到呢？所以，我们认为对教育技术的研究不应过分强调“学”或学生的“自我建构”，而应该平衡发展；否则，不仅将会对教育技术的定义理解产生歧义，引起广大教师的反感，而且容易将领域的发展引向片面化的歧途。

（二）从单一研究思维主导向多元化、综合性研究思维发展

教育技术范畴涉及到学习过程与学习资源的设计、开发、应用、管理和评价等多个领域，每一领域又都包含许多方面，单纯使用哪一种思维范式开展研究都不可能包容整个学科领域。因此，研究思维的多元化将是教育技术研究发展的一个重要趋向。

教育技术研究思维的多元化不仅仅是指研究方法的多元化，同时更包含它所依赖的技术基础和理论基础的多元化。科学技术与背景学科的发展变化为教育技术研究思维多元化提供了坚实的基础。常规手段、视听媒体、计算机和互联网络等在教学过程中各有应用价值，教育科学、心理科学、系统科学以及传播科学等对教育技术都有指导意义；特别是随着科学技术的持续更新和理论思想的不断发展，不仅行为主义、认知主义、人本主义等在教育技术研究中各有体现，而且一些更新的观点如建构主义、情境认知、后现代主义等也将会对教育技术研究思维产生重要影响。“媒体－传播－过程”研究、“目标－设计－评价”研究、“教学－系统－设计”研究等不仅将会同时并存，而且还将会随着技术与理论的发展出现综合化的趋势，以实现不同思维范式间的融合与超越。

（三）从注重学校教育技术向服务终身学习的开放教育技术方向发展

联合国教科文组织在1972年的教育发展研究报告《学会生存》中就已经提出了发展终身教育的思想，并且指出终身教育是一种“全面的教育过程”，它是由“一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行动构成一个循环往复的关系时所使用的工具和表现方法”。国际21世纪教育委员会在1996年向联合国教科文组织提交的研究报告中更是明确强调，“终身教育是进入21世纪的关键所在”；它“将成为我们当中的每个人进一步实现工作与学习平衡以及先例积极的公民权利与义务的手段”。

传统的教育技术研究多注重于学校教育应用；而今天，终身教育思想和行动已经波及全球。由于现代教育技术，特别是以计算机为基础的现代信息技术的发展，已经能够把巨大的信息存储能力和处理能力与个人化的利用和广泛的传播有机地结合在一起。因此发展面向终身学习的开放型教育技术不仅已经成为教育技术研究的思维取向，而且也已经具备了广泛的技术基础和理论基础。

由于工业发达国家和发展中国家在社会和经济方面的基础差异，目前开放教育技术在这些国家的发展侧重各不相同。发达国家重视开放教育技术的个人利用和交互合作，更多地考虑了个人化学习的需要；而发展中国家则更关心扩大教育的范围和实现规模化经济，以便能为广大公众或是通常无法接受继续教育的群体提供学习的机会，如鳊的卫星广播，泰国的教育广播网，我国的广播电视大学等。对发展中国家来说，21世纪的开放教育技术不令应继续加强教育普及，而且更应在教育的现代化进程中重视对教育技术个性化应用的研究，以满足整个社会不断增长的对个性化终身学习的需求。

（四）从注重技术应用的科学主义向体现技术应用的人文关怀方向渗透

教育技术自产生以来，从最初关注对媒体本身特性的研究，发展至今天对学习过程和学习资源研究的理论和实践领域，教育技术“研究的一般核心逐渐被看作是对有效学习条件的研究”；用我们比较熟悉的语言来描述，那就是它的研究目标是为了“实现教学过程的最优化”。从教育技术定义的发展以及教育技术研究思维的演化过程我们也可以看出，不论是视听传播、课程开发还是教学系统设计，我们所注重的主要是对教学系统和教学传播过程的策略性、技术性“程序”设计，注重了技术在教学过程和智力培养中的科学功能。换言之，即我们一直注重了教育技术应用的科学性，而相对忽视了技术在教育应用中的人文关怀。

80年代以来，世界各国教育改革的发展方向之一就是STS（科学、技术、社会）教育。作为一种科学教育的改革思潮，STS教育已为各国教育界所广泛接受，并在各自的教育改革领域中产生了重大影响。STS教育基于科学、技术与社会的结合，其教育目标主要表现在三个方面：个人发展目标主要强调对科学技术的公众理解，发展学生的价值观念和伦理观念以及学生适应未来的学习能力；社会目标主要强调社会生活中的互相合作、互相关心以及扩展个人对社会的理解；文化目标主要强调从历史、哲学、文化的意义上来理解科学、技术与社会，同时注重培养学生从不同文化的角度来把握科学、技术和社会之间的相互关系等。

面对未来社会的发展，国际21世纪教育委员会的研究报告认为未来的教育必须围绕四种基本的学习能力（即学会认知、学会做事、学会合作、学会生存）来重新设计、重新组织。这被称为教育的四大支柱。报告强调了教育从技能到能力的转变。这种能力不仅是指认知能力和实际动手能力，而且包括培养个人在社会生活中的参与和合作精神，处理人际关系的能力，社会行为与主观能动性，管理和解决问题的能力，以及敢于承担风险的开拓意识和创新精神等其它综合性能力，从而使得个人能够获得全面发展，并能够适应和改造自己的生存环境。

STS教育的目标和教育的四大支柱是一致的。这也正是我国所大力提倡的素质教育的培养目标。适应未来教育改革和发展的要求，教育技术的研究也应该重视技术应用的人文关怀，重视学生的道德、社会、文化、情感、意志、性格等非智力因素以及合作精神与创新意识等方面的素质培养。改变教育技术研究思维中单纯的科学主义倾向，就必须要在教育技术的设计、开发和应用过程中体现人文精神，让学生在通过技术学习知识和技能的同时，还能够培养起健全的人格和社会意识，树立起正确的价值观和人生观。这将是教育技术研究未来发展的一个重要方向。