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华东师范大学松江实验高级中学 蓝先俊
[摘要]如何调动学生思维的主动性与积极性是很多老师困惑的问题。造成这一现状的原因，最常见的两个原因，一个是主观上老师没有鼓励学生去思维，二个是操作上缺少方法。本文主要是结合自己观课和上课的实践活动，做一个初探。本文主要从四个方面来谈自己的理解。一、创设质疑与争辩的民主氛围；二，提高学生参与度；三、使课堂充满琅琅书声；四、采用比较的方法。并且谈到了一个需要注意的问题：教学过程的设计、问题的提出都不能脱离文本，应以文本为基础。 [关键词]质疑争辩参与度朗读比较 一、 现状与背景 （一）现状 近五年的教学生涯中，我听过很多课。在与同行的言谈中发现，大家都认可的好课比例是很低的。课堂教学过程中，一般会有如下几种情景出现：老师很认真地上课，部分或大部分学生却没有兴趣；学生很活跃，却不知道学到了什么内容；也有这样的情景，就是老师很投入，学生也很积极，并且能够明显感受到课堂的语文味道很浓，学生学有所得。前两种情景是需要我们尽量避免，加以改进的。后一种情景是需要我们研究和学习的。 就我对常态课的观察来说，重点学校的学生表达欲望比较强烈，对课堂的参与热情也比较高，老师如果能加以适当引导，课堂教学过程往往就是活跃而有效的。普通学校的学生知识储备不够丰富，不够自信，对课堂的参与热情很小，很多老师在调动暂时没有效果的情况下，往往会放弃继续努力的尝试，而采用比较传统却更容易操作的串讲方法，方法无所谓好坏，但长期使用却容易使学生失去对语文学习的兴趣。 除去这些学生本身的差异之外，作为语文教师，我们也需要考虑，有没有多种方法可以调动学生的思维，使他们愿意参与到课堂教学过程中来。其实，提出这一问题，主要是针对我自己的情况。我在教学实践过程中，常常会困惑，如何才能使学生思维活跃、积极参与呢。因为，我发现自己的一个比较普遍的不足就是可能某一节课堂上学生的思维比较活跃，而有的时候却比较沉闷；或者可能开始的时候比较活跃，随着课堂进程变得没有生趣，也就是缺乏持续性。我对调动学生思维的方法的摸索，不是局限于某一种，而是期望能够研究尽量多的方法，在教学过程中提供多种可能的借鉴。因此，可能广而不深，只是一个初步的探究。 （二）背景 现在国家与国家的竞争，非常重要的是创新能力的竞争，而创新能力的竞争是从人才开始。人才的创新能力取决于他们是否具有思维能力，而这是他们从进入学校接受教育就必须面对的问题，实际上是更需要我们老师去面对的问题。为国家培养出有自己独立的思维能力的人才是每一位老师的责任，这就要求我们必须重视对学生思维能力的理解与培养。 二、 问题研究的必要性 《上海市中小学语文课程标准》的第一部分《上海市普通中小学课程方案》中，明确说：“基本理念是以学生发展为本，坚持全体学生的全面发展，关注学生个性的健康发展和可持续发展。”以学生发展为本，就应该不仅包括关注学生的学习结果，更要关注学生的学习过程。保护和培养学生的思维积极性主动性，就是关注学生个性的健康发展和可持续发展。 在“课程理念”之1“课程要为学生提供各种学习经历，丰富学习经验”中又说： “确立学生在学习中的主体地位，关注学生的已有经验和兴趣爱好、个性特长等发展特点。 关注学生学习的过程，通过创设学习情境、开发实践环节和拓宽学习渠道，帮助学生在学习过程中体验、感悟、建构并丰富学习经验，实现知识传承、能力发展、积极情感形成的统一。” 这些也提醒我们必须在以前旧有的教学方法的基础上，坚持符合学生发展的做法，同时探索新的符合学生经验兴趣的方法，抛弃挫伤学生思维积极性的做法。 三、 如何调动学生思维 我这里说的思维，实际指两方面，一是情感，二是思想。调动思维，也就是包括调动学生的情感和调动学生的思想。而且这两方面的动还要是主动的积极的，因为如果没有将学习内容转化为学习者个人经验的过程，学习就不可能是真正有意义的。 （一） 创设质疑与争辩的民主气氛。 之所以把这一点放在第一，是我发现，一个班级的学生是否在思维上发挥出自己的主动性和积极性，很大程度上取决于一个班级的氛围。在一个鼓励质疑和争辩的班级里，学生的思考和表达欲望就比较强烈。而相反地，在一个教师占据统治地位的班级，或者在一个质疑和争辩得不到尊重的班级，学生往往对语文课充满了应付感和疲劳感。 每个学校总有一些班级的学生比较活跃，喜欢思考；而有一些班级的学生就比较沉闷，不喜欢参与。在过去里，我们常常仅把这归结于学生自己的原因。而实际上，老师也起了很大的作用。即使是学生的兴趣爱好不在语文上，那也需要我们帮助学生营造一个良性的质疑与争辩的民主氛围。在我们学校里，有一个班级的语文课堂上学生的思维一直很活跃，他们的发言全面而深入，常常会使老师教有所得。我曾经带过两周的课，深有感触。我问他们的语文老师是如何做到的。她的回答是：“让他们说。”而且在一开始的时候，学生也是不喜欢说的。但是她坚持这样去做，过了几个月或者更长的时间，学生开始喜欢说了。他们愿意把自己的感触和疑问提出来。形成了这样的一个氛围后，以后的教学过程中就充满师生碰撞、生生碰撞以及学生和文本碰撞而摩擦出的智慧的火花。 换言之，每位学生都有思维的能力，如何让他们愿意去思维，愿意把思维的结果与同学们分享并产生争辩，进而产生新的思维，就是非常重要的，就像陆有铨老师所说“创新是人固有的本质力量，重要的不是教学生如何创新，而是让学生创新”一样，思维也是人固有的本质力量，让学生思维，学生就会让我们吃惊。当然，也要给学生必要的基础知识、基本技能，才能使他们的质疑与争辩更深刻，提出的问题更有价值，更有利于创造活动成功。 而且重要的一点是学生的学习过程是否有收获，是否能做到举一反三，影响着学生以后的创造思维。“想不想——敢不敢——能不能创造”这三个环节里，前两个取决于人格因素，而学生是否能想，是否敢想，不是突然发生的，是从受教育开始就潜移默化的。一个在课堂上思维受到压制的学生，一个在课堂上慢慢失去思维活力的学生，是很难有什么创造能力的，无论是人文学科还是理工学科，没有思维活力，就没有什么智慧和创造可言。 具体到课堂教学过程来说，一方面是鼓励学生思维并且把思维的过程和结果展示出来，另一方面就是不压制学生的思维。前者主要是调动学生思维，常常可以采用鼓励的方式，采用从学生感兴趣的问题入手提问与讨论的方式；后者一般也就是我们说的合理利用学生的生成资源，即使学生说的在我们看来是没有道理的，也需要给他们表达和阐释的机会，在表达的过程中，学生会有补充，会有争论，会有新的见解。而且尽量让学生自己去发现，较少采用老师下断语的手段。因为老师在有形无形中都会给学生以压迫感，影响他们表达的勇气。 我听过一节印象非常深刻的课（随堂课，我是以师弟的身份去学习）。执教者是李惠利学校的武洪波老师，所上课文是《假如给我三天光明》。老师在教学中设计了一个在我们看来并不起眼，甚至很多老师都会采用的环节：“把自己喜欢的句子、感动的句子圈划出来，谈谈自己的感受；或者哪些句子我不认同，谈谈你自己的看法。”这样的环节在很多课堂上我们都会看到，很多公开课也是如此。那么，武老师的教学的特别之处在哪里呢？在于学生的回答态度和积极性。从这个要求提出开始，教室里的学生就非常踊跃地举手表达自己的看法。前面的学生刚表达好自己的看法，后面的学生就积极站起来。我注意到他们表达的差异性，有的同学起来是说“让我感动的是……”；有的同学说“我要补充前面同学的看法”或者“我与他有不同的见解”；还有的同学说“我要提问题”。武老师没有武断地否定任何一位学生的表达，即使有的学生的表达是很现实的带有金钱色彩的，他也只是委婉地做了引导，让其他学生能够会心一笑，理解他的意思。他还引导学生来回答学生提出的问题，让他们自己去解决疑惑。可以说，整堂课上充满了质疑和争辩的民主气氛。学生的脸上洋溢着争辩的激动的热情，而我们的感觉是一节课时间过得太快了。就一节课来看，似乎说明不了什么，但是，当得知武老师平时的课堂一直是如此的时候，我们就很明显地发现，一种氛围的培养和形成是多么地重要。也只有民主的土壤才会使思维的大树茁壮地成长。 而这就要求我们非常耐心地对待学生的问题，从呵护他们表达的勇气开始。人是一根会思考的芦苇，思维能力是人最本质的能力之一。呵护学生的思维就是从尊重他们的表达开始。而且不夸张地说，呵护学生的表达是最人道的行为。我愿意用一个比较特别的例子来说明这一点。在一篇《等待两分钟》的文章中记录了这样的一件事情：在一个贫困的县城的一所极普通的中学，迎来了一次开公开课的机会，对这个学校以及开课的老师而言都极其重要，毕竟这样的机会很难得。在那堂课上一切如行云流水般顺利的进行着，不料中途老师提了一个问题，请一位同学作答，那位同学站起来后，整整两分钟没有说话，所有的人都静静又焦急地等待着，而后他开口了，竟然是个口吃患者，等他终于结结巴巴讲完，所有的人都长长的舒了一口气。课上完后，大家评课，快结束时有人还是忍不住轻轻问他，毕竟这是这个完满课堂的不和谐音符。他说：“你为何在如此重要的课堂上提问这样一个学生呢？你原本知道他有这样的毛病，你为他费了很多的时间”。那位开课的老师沉默了，而后说：“我是特意为之，我的这个学生因为是个结巴，所以从来没有人完整地听他讲过一句话，总是在他费力的‘我’、‘我’时，人家早已不耐烦地打断他的话，他没有享受过别人完整倾听他讲一句话的权利，而今天，我们所有的人都在期待他的开口，都在认真倾听，比起我的公开课，一个生命的成长更重要，所以，我愿意为他等待。”实际上，每一个生命的成长都很重要，也都需要我们等待。这个等待的过程可长可短，可以是像这个例子一样突出，也可以像等待学生表达他们的疑问那样平常。 （二） 提高学生参与度。 李伟胜老师在《新课程改革与学习方式的转变》讲座中讲到要“为学生敞开主动参与的空间”，注意“学生在学习过程中是否有主动参与的机会。”“把接受和学习结合起来”。 那么，为什么要提高学生参与度，这样的做法在提高学生思维的积极性和主动性上有什么作用呢？按照弗洛伊德的说法，一个人做事的动机不外乎两点：性冲动和渴望伟大。美国学识最渊博的哲学家之一杜威则有另一个说法，他认为，人类本质里最深远的驱动力就是“希望具有重要性”。如果在教室里，某一位学生感觉不到自己存在的重要性，那么他就不会参与到课堂教学过程中来。这也是为什么有很多学生因为某一位老师的赞赏而喜欢这位老师从而喜欢上这一门课程。从最深远的驱动力这个角度来说，正因为老师使他的希望得到了满足，他觉得自己在教学过程中有用，能够体现出自己的价值来。而另一些一直得不到老师重视的学生则渐渐失去了这门学科的兴趣。比较常见的是老师长期不对某些学生提问，不给他们参与到课堂活动的机会。 郑桂华老师在教学实践上有自己的成就，我在阅读《听郑桂华老师讲课》以及我亲自听她上课的过程中发现了她的教学实践上就有这样一个明显的特点，就是提高学生的参与度。我发现她在自己的班级里上课和上公开课的差别，在《〈呐喊〉自序》教学实录（这是自己的班级里上课）中，她在教学过程刚开始不久的时候有这样一段话“我们的预习作业还有一项，对鲁迅《〈呐喊〉自序》写作特点的探究。我昨天看了大家的作业，……我就把大家的作业做了整理。大致有这些，你们可以做点笔记。”实际上这样的教学环节是学生全体参与，虽然从表面上看起来是老师一人在整理，但是学生的感受肯定是自己的重要性得到了体现，尤其是同学们在听到老师做分类并发现那些观点是自己的时候。即使是我们，发现自己的观点被别人提到的时候，也是有很大的成就感的，我们就愿意跟着老师的思维去动，去深入。这样的参与是广义的，也常常是隐性的。一般说来，在自己的班级里，对学生比较了解，易于组织预习和其他学习过程，因此全班参与的可能性就很大。 而郑老师在借班上课的时候，会采用一种比较固定的方式，就是把几乎所有学生的想法、感受都在黑板上罗列出来。我听过郑老师在我们学校上过一节关于写作的思维训练的作文课，其中一个环节是设计了一个问题：“生命是？”让学生自己去写一句话，这个班级有40多位同学，而最后展示在黑板上的有40多种看法。我注意到学生非常踊跃地表达自己的看法，有很多平时不喜欢表达的同学也是如此（由于里面有很多学生是我教过的，因此我有这样的了解）。后来我思考为什么，觉得很重要的一点是学生觉得自己的认识得到了重视，他们在参与的过程中价值得到了体现。3月28日，在华东师范大学郑老师面对全国几百老师上了一节展示课《学习编故事》。她提出一个问题：你是怎样编故事的？或者你编了一个怎样的故事？然后，她将学生的表达写满了黑板。并且郑老师在板书的时候，也是尊重学生的理解，按学生的表达来写的，即使有预设，也会做出改变。她有时会说：你的说法比我的还好，你的表达更准确。这样的做法都从根本上调动了学生思维的积极性和主动性。 当然我们自己在具体操作上要注意两点。一是：教学中的问题要有“足够的不确定性以诱使读者参与对话其中，通过对文本对话探讨各种可能性。”这样的学习活动，学生才有参与的空间。否则学生就往往停留在原地钻洞的地步，虽然有时候似乎是深刻的，却失去了思维的广度。举例来说，在学习陆游的《书愤》的时候，我们可以提出这样的问题：“诗人为什么要提到《出师表》，并赞颂诸葛亮呢？要抒发一种怎样的感情？”这样的问题具有多种可能性，学生在参与的时候就有空间。学生可以得出不同的理解，比如，抒发怀才不遇之感慨。《出师表》中诸葛亮说“先帝三顾臣于草庐之中”，诸葛亮有才，也有人赏识他，而陆游自己却一直得不到重用；《出师表》还有如下语句。“今南方已定，兵甲已足，……北定中原……兴复汉室，还于旧都”，陆游也有这样的理想；又“亲贤臣，远小人”，也是陆游对朝廷的希望；也想像诸葛亮一样鞠躬尽瘁，死而后已。只有足够的不确定性才可能调动学生发挥各自的思维能力。 二是：教学过程可以是“生疑——讨论——解疑”，在这个过程里，教学要有坡度、有层次，问题要有深有浅，面对多数，照顾两头，这样才能使所有学生或者绝大多数学生在学习过程中获得参与的乐趣，才愿意主动思维。 （三）使课堂充满琅琅书声。这里的朗读，主要是个性化朗读和情境化朗读，朗读的方法主要适合调动学生情感上的积极性。 这一学期，听过一些课，这些课从不同角度、不同程度给我以启发。 一节课是《天堂里的运动会》，在通过朗读使学生发挥积极性方面，很值得我学习。执教者要求学生出声朗读，并圈划出最能表现作者感受的句子，试着说出自己的理由。然后由学生来交流，把自己认为好的句子读出来给大家一起分享一下。 对于这样一篇充满感情的文章来说，学生必然有各自的感受，让学生自己感受，自我表达，无疑可以使他们的积极性得到提高。因此，学生回答得很踊跃。 一位学生说：“我感受最深的句子是‘这是对差别没有恐惧、没有歧视的世界，参与、努力就是生命的本质。’”（边说边朗读出来）老师说：“可否读得更好呢？刚才哪些词你重读了呀？”学生回答：“参与和努力。”老师问：“还有哪些词语可以重读呀？”同学们重新快速默读了这句话，七嘴八舌地说：“没有恐惧、没有歧视。”老师说：“很好，那我们一起来读一遍，注意这些重读的词。”同学们读得很投入，重读的词语很好的帮助了学生感受作者句子里的情感。（这里，老师虽然没有问学生为什么要重读这些词语，但实际上，学生的情感是在动的，在感受这些词语本身要表达的情感是什么。因此，这样的朗读就是有效的积极的情感活动。需要注意的是：如果学生感受能力不强，就有必要帮助学生理解为什么要重读这些词语。） 同样的导读在后面8位同学交流的时候都起了这样的作用。正因为老师有意识地启发学生，因此，老师最后让学生理解为什么叫“天堂”里的运动会的时候，一位小男孩起来，很认真地读出了这样一句“我觉得……为数不多的好事之一。”他在朗读的时候，“为数不多”四个字读得很重，读得很有情感。其他同学一下子就体会到了这句话中饱含的情感。也一下子体会到了标题里“天堂”的含义，至少是体会到很多。可以说，朗读——有点拨和指导的朗读，很好地调动了学生情感的主动性积极性。 朗读方法有很多种，在调动学生积极性方面，个性化朗读和情境化朗读的效果更好一些。 以曹刚老师《卖油翁》为例来说明个性化朗读，教学过程如下： “师：你来读读看。 生：（朗读）康肃问曰：“汝亦知射乎？吾射不亦精乎？” 师：很好，你读得非常不错，你觉得是用一种怎样的语气来读的？ 生：用一种责问的语气来读的。 师：很好。是用一种责问。“我水平这么高，你怎么能轻视我呢！”这是你的读法。这位男生你来读一下。 生：（朗读） 师：我注意你读的语气和她有点不同，你是用什么语气来读的？ 生：也是责问但有点自得。 师：有点自得。很期待别人对他表扬一下。这位学生很好，在前一位同学的基础上还揣摩到他有一点自得。你来读读看。 生：（朗读） 师：我觉得你的语气也不一样。那你是用什么样的语气？ 生：觉得自己很了不起，为什么他只是微微地点点头，瞧不起我的感觉。 师：从他的发言中发现，他还多少有点奇怪。读文章的时候注意人物当时的情境，要读出读出这样的情境。” 莱布尼茨说过这样一句至理名言:“世界上没有两片完全相同的树叶”。同样,世界上绝无两个完全相同的学生。因此，每个人在阅读的时候都有自己的理解，朗读的时候也自然有自己的声调节奏。让学生读出自己的个性来，就是鼓励学生发挥自己的情感的主动和积极性。 以余映潮老师《假如生活欺骗了你》这堂课为例来说明情境化朗读。教学过程如下： “师：这一次呢，有点吟诵的味了。我想这首诗还有另外一种读法。这一首诗是诗人给邻居的一个小女孩的题词，是诗人在流放期间的最艰苦的环境下给邻居的小孩子写的几句话。那么这首诗可以用说话的方式。因为它是说理的，它就是在说话。当你要劝慰人家的时候，你就得用说话的方式来表达。比如说：“假如生活欺骗了你，不要悲伤，不要心急”。大家试一下，用说话的方式，互相讲给对方听一下。开始吧。 （生试着读） 师：真好。你看，“一切都是瞬息，一切都将过去”。下面我们再来尝试另外一种读法。当我们遇到困难的时候，当我们遇到挫折的时候，当我们觉得自己的双肩已经扛担不了生活的重担的时候，我们往往会握紧拳头鼓励自己，这个时候有一种内心的独白，悄悄的，鼓励自己。那么这种内心独白的方法，用于诗歌朗诵，适合自己听，鼓励自己，勉励自己。“假如生活欺骗了你，不要悲伤，不要心急”。试一下，这种“沙沙”的读书声一定会激动我们的心情。试一下。 （生尝试着读） 师：有没有点感觉啊？ 生：有。” 在这一教学过程里，余老师先是让学生明白诗人写作诗歌的背景和当时的情景，然后让学生用说话的方式来表达。学生自然就比较明确为什么要用说话的方式，要表达一种怎样的情感。然后，余老师调动学生情感积累，让学生从自己的生活经历出发，把诗歌朗读给自己听。两个过程都是一种情境的创设，在创设的情境里，学生的情感就被调动了。 （四）采用比较的方法，包括个人表达与文本的比较，不同文本的比较，不同时代的欣赏眼光和认识观点的比较等等。 下面以个人表达与文本的比较为例子来说明这一方法在调动学生思维积极性主动性上的作用。 片段一 执教者上的是《羚羊木雕》这篇课文，为了帮助学生很好地理解文章语言描写和神态、动作描写结合的好处，老师设计了这样一个环节： “我把其中一部分进行了改写，比较一下，觉得哪篇写得好，为什么？拿出依据来。” 改写的一部分里，只有妈妈和“我”的对话，而没有神态和动作描写。 从学生的回答可以看出，学生明显注意了缺少的部分和不同，虽然思考的角度各有不同，但是可以感受到学生确实思考得很活跃。从心理的角度来说，每个人都会对不同更感兴趣，对相似没有激情。这一点在低年级学生身上体现得尤其明显。而且，本堂课的设计是建立在对学生先前写作忽视神态和动作描写的基础上的，这样就更能引起学生的重视，也更能实现很大的效果。 片段二（《听郑桂华老师讲课》郑桂华著华东师范大学出版社第29页） 郑桂华老师上《〈呐喊〉自序》，预习作业有一项，是让学生自己探究《〈呐喊〉自序》的写作特点。学生分别从比喻、细节、典型事件等角度做了分析，还有的同学说：表达逻辑关系的连词特别多；善用多重否定句。 郑桂华老师在课堂上说：很多人都谈到了一点，就是鲁迅的作品，他的表达非常形象，无论是细节还是典型事件，无论是比喻还是讽刺，都表达得非常形象。改完作业我非常兴奋，因为大家把鲁迅作品中一种很突出的特点，即形象化的表达发现了。 现在我们就以四人小组为单位，进行研讨。注意，你觉得鲁迅文章中哪些句子不是直接表达，而是形象化表达的，圈画出来。这个大家独立做。圈出这些形象化表达的句子，形象的说法是什么，形象背后是什么，（板书：形象）理解鲁迅要说的意思到底是什么，也就是把他要表达的真实意思还原出来。（板书：还原）还原之后我们再做什么事情呢？ 那就要将鲁迅的形象化表达和我们还原出来的直接的表达，做一个比较。（板书：比较）然后来看一看鲁迅先生这样的表达好在哪里。 后面的课堂过程我不做摘录了。我的感受是，我们读文章，经常喜欢做概括，用抽象的话来表达，甚至还有很多贴标签的现象，这几类要区别对待。比如概括和用抽象的话来表达是从感性上升到理性，这样的思维训练是必需的，但是文学作品与哲学作品的不同，就是会采用文学语言的手段来表达，因此，形象化的语言就更需要我们去理解，在这里比较的目的就是体会文学的韵味，体会为什么要这样写。对于贴标签的危害，可以举很多，这里举两点我认为严重的，一是长时间下去会使人失去对语言的新鲜和敏感，语言不再是活的了；二是随之而来的对文学的厌倦。因此，在体会语言的活力的时候，把抽象的概括和形象的表达进行比较就是很有味道的做法。 片段三：（1978~2005语文教育研究大系中学教学卷郑桂华王荣生主编上海教育出版社第309页） 曹勇军老师上《守财奴》这篇文章时，，在分析“抢梳妆匣”这一部分的时候，当学生谈到对这一句——“老头儿身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头老虎扑上一个睡着的婴儿”——的理解时，为了加深对语言的品味，有这样的设计： “不知道大家注意到没有，在课文中作者对葛朗台有至少四种称呼：葛朗台、老家伙、箍桶匠、老头儿。咱们来替换一下，看看换成其它几个词好不好。……” 通过对比，一方面同学们理解了“老头儿”是强调年纪大，以七十六岁的身体表现得像二十六七的样子，可见贪婪之极；另一方面也会感受到作者用词所包含的感情，这样就自然到了鉴赏的水平。 总体来说，比较的方法在很多时候是能够调动学生思维的积极性的，至于操作，主要是根据具体文章和学生，来设置符合学生心理和情感需求的，能够更好帮助我们理解文章的韵味的问题。而后一点的具体实践的技巧问题，更需要注意，注意学生的情况，深入理解文本，只有这样才可能有好的比较，才可能有效果很大的比较。 四、 需要注意的问题 不能脱离文本，应以文本为基础。 魏征在《谏太宗十思疏》里道：“求木之长者，必固其根本；欲流之远者，必浚其泉源……源不深而望流之远，根不固而求木之长，……臣虽下愚，知其不可。”这几句很可以来说明我们的教学，我认为发挥学生思维积极性的根本，就在于老师个人要固本浚源。（这个我本来就有的感受，在一段时间的听课之后更加坚定。）这里，主要是指一个人必须深入准确地理解文本，没有这样的理解，就把握不住方向，就浮光掠影、走马观花，学生就不会获得阅读文学作品的愉悦感、克服障碍的成就感，相反，只能得到一种疲劳感、厌倦感，因为调动学生思维积极性的基础就是学生可以思维，有思维的广度、深度、力度、梯度。 以听的课为例子来说。李百艳老师执教《爸爸的花开了》，让学生试着新拟一个题目，在学生拟好并做了解释说明后，有这样一个问题：“原来的标题有什么内涵，妙在何处？”这个问题的设置，既把握住了题目，而且，也是和本文的情感基调、文笔风格紧紧联系在一起的。没有对文章风格的整体把握，就没办法深入理解这个标题（我说的是老师的理解）。这个问题在发挥学生思维积极性上的作用是随着课堂的进程越来越清晰地展现出来的。 老师在学生感受到原题的诸多妙处的基础上，自然引出本文的语言是“淡淡的忧伤，浓浓的诗意”，是“苦而不痛，哀而不伤”。并让学生寻找和体会哪些语言有这样的一种韵味（含蓄、含而不露）。特别是有一位学生找到爸爸看指甲的细节，这个人物内心的复杂微妙的情感就一下子可以感受到了，通过进一步的讨论品味，理解就更丰富感人了。 从这里就可以看出，李老师对文本作为文学作品的魅力的理解和把握是准确而深刻的。这样的阅读就是文学的阅读。相反，我听过一节课，主要讲写了什么内容，叙述的顺序等。这就不是这篇文章的最大的魅力所在（甚至更谈不上艺术魅力）。一个人在课堂上如果是仅仅弄清内容（而且一般说来内容总是好懂的），这样的教学过程，学生就获得不了阅读的愉悦感，毕竟学生自己的阅读就可以完成；如果仅仅是在叙述的角度上盘旋，而不是在语言的含蓄上体会（仅仅就本文来说），那么就只能停留在内容的顺序上，学生没办法从语言的魅力角度去感受。我认为就这篇文章来说，叙述的顺序远不是最重要的。这样讲，就把文章的情感给削弱了，一篇美文就变得索然无味了。 而能否做得好，教师对文本的准确而深刻的解读是关键。一切方法如果不能以这为出发点的话，都会有方向上错误的危险。 以赵诚教研员上的《想北平》为例子来说明方向错误的危害。需要首先说明的是，这个班级刚上过史建筑老师的一节写作指导课，非常活跃，而且思维准确，教室里像百花园一样充满了生机和活力，学生是快乐的小动物们。 赵诚导入的问题是“为什么叫想北平，而不是想北京？”老实说，这是技术问题，不是思维问题。技术问题可以通过查阅资料得到解答，查到就知道，查不到就不知道，基本是体力劳动，比如学生知道北平是当时的称呼就回答的出，否则就回答不出。 又问，老舍写作本文的时间是？为什么想北平？ 这些问题，算是内容层面上的。但是，就是在这两点以及最终的落实上就会发现，这位教师根本就没有看懂这篇文章。根本就没有钻研这篇文章。为什么这么说呢？我先把教学过程里的问题罗列一下： 主旨是什么？（学生回答的完整而准确，也就是说学生都懂了，再讲懂的内容就是无事生非了。） 他提到了这座城市的哪些人和事？ 除了这些内容，还写了那些东西？ 如果你写北平，会写什么内容？ 作者写得出乎意料，为什么？ 他把北平当作什么来写的？ 以什么身份来写的？ 从这些问题来看，他主要是要讲内容，但是，对于学生懂得的东西还要反复来讲，就仅仅是为了完成自己的“教学过程”，来给别人“看”。 最后的总结里，教师得出：赤子之情，偏激之情，乡土之情。 这就是有偏差了。首先老舍先生为什么写作本文，这位教师是没弄明白。只要稍微查阅一下资料就会发现，老舍写作本文是应上海的《宇宙风》杂志的征文。之所以有这样的征文，是因为1936年的时候，北平岌岌可危，眼看就要落入日寇的手里了。老舍先生在这个时候写作一篇征文，就绝对不是一般意义上的思乡之作了。他在文章里提到“落泪”，“在我想到她的健康而不放心的时候，我欲落泪”，“要落泪了，真想念北平呀！”这些文字，如果没有品味；这些背景、作者的写作缘由，如果没有阅读，这就是对文本的戏弄。没有深刻而准确的理解，谈什么上课。 而且，本文语言的魅力（平淡的语言，深厚的感情）也没有涉及到。内容和语言的结合，才是本文需要注意的方面。 所以，刚才还欢快的同学们，几乎全体冬眠了（思维和身体皆然）。 比较出真知，以我们阅读的经验和教学经历也可以得出这样的感受，对文本的深刻准确理解是我们教学艺术的生命之源。如果说我最近最大的收获，正在坚定了我本来的信念。而这将会是我学习方法的基础。 在《上海市中小学语文课程标准》之五“实施意见”的“教学建议”中就有这样的一段话：“在教学过程中，教师要引发学生的好奇心和求知欲，不断满足学生的期待心理，让学生能不断产生跨越障碍的愉悦感，促使学生自觉地调整学习动机；”要引发学生的好奇心需要对学生有所了解，了解他们的兴趣爱好，知识积累，要让学生不断产生跨越障碍的愉悦感，那就要深入钻研文本，明白哪里是障碍，跨越文本真正的含义丰富的障碍才会带来愉悦感。否则，就是原地齐步走，学生自然没有积极性。 五、 总结与问题 对如何提高学生思维的主动性与积极性地探讨，是我此次专业培训的主要目的，也是为了解决自己教学实践中的问题。在学习和总结的过程中，发现理念的转变是第一位的，一个人的出发点和方向往往决定一个人是否能达到目的地。而教学方法的探索要结合具体的学生、具体的文章，也就是说，教学方法无好坏，重在合适。 但是，无疑，自己的探索还是肤浅的，由于是为了从给自己拓展比较宽阔的思路，因此，往往有广度没有深度。又由于，主要采用观察和定性的方法，没有经常定量研究，因此，对是否有效也有必要去检验。这都是在以后的教学和研究过程中需要注意的问题。 希望自己可以继续思考，不断探索，形成越来越深刻越来越适合的方法和理念。 |
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