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一、行动研究的理论背景：观念的变化 严格地说，行动研究并不是一种独立的研究方法，而是一种教育研究活动，是一种教师和教育管理人员密切结合本职工作综合运用各种有效的研究方法，以直接推动教育工作的改进为目的的教育研究活动。这与20世纪60年代以后逐渐形成的研究型教师的理念有关。教师们比历史上任何时期都强烈而自觉地意识到，处于日益复杂的社会中的日益复杂的教育实践，要求他们为自己的实践活动寻求一种理性的基础，凭借个人的狭隘经验就能搞好教育的时代已经一去不复返了。“教师即研究者”、“教师即反思的实践者”的观念，正成为时尚，行动研究正是在这样的背景下兴起的。由于行动研究在国际上很盛行，国内也越来越关注，所以这里予以专章介绍。 行动研究并不是一种独立的研究方法，而是一种教育研究活动，是一种教师和教育管理人员密切结合本职工作综合运用各种有效的研究方法，以直接推动教育工作的改进为目的的教育研究活动。 20世纪70年代以来，“教师即研究者（the teacher as researcher)”，“反思的实践者（reflective practioner)”，“反思性教学（reflective teaching) ”，“行动研究(action research)”等等概念越来越多地出现于教育理论界的各种文献当中。这些表述形式道出了一个共同的声音：作为实践者的教师，这个与一切专业理论研究者一样有着自己特定的知识和思想，有着理解能力、认识能力和思考能力的人，应该结束长期以来的消极被动的“教书匠”形象，而代之以积极、主动的新形象。 近代以来，为适应社会经济、文化发展对人的素质之要求不断增长的需要，教育在社会生活中的地位不断被加强，其间重要的举措之一即是，制度化的专门教育机构—学校产生并逐渐完善。学校的制度化为有组织地、大量地人才培养提供了极大的便利，然而其潜在的消极力量也逐渐显露，终于在20世纪成为人们不得不认真关注的事实：伴随学校制度化而来的课堂组织的一致化、课程的系统化和教师职业的官僚化使得教育中技术化的观念出现并很快成为这一领域的“正统观念”，直到今天，技术的观点不但仍然是广大教师中普遍的一种观点，而且也是多数教育研究者理解教育的普遍视角。 在技术的观点下，教育被认为只是一个传授系统（delivery system)，教师能够关心而且必须关心的只是，对于给定的教育目的和教育内容，有许多可能的完成途径，研究者们和教师们的共同任务是确认在这些可能的途径之中哪一些具有相对更大的效用，以便在实践中予以选择和运用。—这种“纯”技术的教育使得教师们的视野被狭隘地限定于科目内容及其分发方式上，他既不能完全而深透地了解这些科目内容背后的目的，也不能完全而深透地了解他的教学活动在学生身上产生的实际效果。 事实上，教育发生于具有极大复杂性的社会情境之中，它既有特定的社会历史背景，又指向我们理想的某种未来，从结果上看，教育也是一种产生社会后果的“社会活动”，而不单单是个人发展的问题。教育的这些现实特性使得教育实践不可能被简化成简单的技术控制过程，教师也不可能仅仅是一个技术操作工人。教育本身以及教育所处环境的复杂性使得从事教育的人必须基于他们对实践的深思而做出许多决定，他必须对自己所处的环境、对自己行为的目标及其可能的后果进行审慎的思考和判断。为了确实地提高教育的效率，教师必须学会做出实践中的“决策”(decision-making)，必须成为一个“决策者”(decision-maker)，而不可能仅仅是某种抽象指令的简单的执行者。 在技术的观点之下，教育结果往往被简单地理解成教育目的的现实化，而教育目的则被想当然地理解成业已充分地包含于既定的教育内容当中，教师对教育目的的分享也就相应地被简化成对教育内容的理解，一个教师只要对他要教授的教育内容有了相当的理解，似乎就完成了对教育理想的分享，从而就成为国家或社会思想的执行者了。然而这种被物化的“教育目的”与活生生的教育实践的差距使得教师实际上被拒于真正的教育目的之外，这种拒绝教师实质性地参与教育目的的做法导致了一个可笑的局面：作为“人类灵魂工程师”的教师，自己却缺少一个“灵魂”。教师“灵魂”的缺失产生的第一个教育上的悲剧就是：学校一日甚似一日地开始变成各种各样缺少主题的知识与技能的大拼盘，学习活动也一日甚似一日地开始变成各种各样不明方向的记忆与复述，——当人们为教育这部列车做了种种修补加工、使它的速度越来越快的时候，却突然发现：终点站不见了。 传统的教育研究与教育实践显然难以解决这些难题。由于缺少当事人的参与和过多地脱离了现实背景，传统的教育研究对教育实践而言越来越显得“不可靠”、“不真实”也“不民主”；而另一方面，20世纪50年代以来教育的发展也改变了人们对教育本身的看法，人们发现教给学生一些固定的知识已经不再重要，重要的是要让教学过程成为一个“问题解决”的过程，要让学习成为一种探究，传统的教学模式显然也不能满足这一需要。这样，改革，无论对教育研究还是对教师，都成为一种必需。 正如哈贝马斯（J. Habermas）所说，科学概括出来的研究知识并不能直接地驱使社会实践，还必须有一个“启蒙过程”以使某一情境中的参与者能够对自己的情境有一真正的理解，并做出明智而谨慎的决定。“心理分析学家没有权力为行动提供什么建议：当病人要行动时，他得自己作决定。”这种观点在教育上代表了一种对理论研究与教师的新理解：无论是教育政策，还是理论研究，要想真正地让实践中的教师们走上某种轨道，单靠外在地指手画脚是没有作用的，对作为人的教师的启蒙—不管以什么样的方式—必须成为这一工作的重要的一部分。 这意味着，在传统上对教师的“专业特性”(professionalism）的界定—对学科内容的掌握、必要的教学技能技巧之外，教师还必需拥有一种“扩展的专业特性”(extended professionalism)，它的内容可能包括：(1)把对自己教学的质疑和探讨作为进一步发展的基础；(2)有研究自己教学的信念和技能；(3)有在实践中对理论进行质疑和检验的意向；(4）有准备接受其他的教师来观察他的教学，并就此直接或间接地与他进行坦率而真诚的讨论。总而言之，扩展的专业特征就是：有能力通过系统的自我研究、通过研究别的教师和通过在课堂研究中对有关理论的检验实现专业上的自我发展。 这样，一种新的教师形象就出现了：理论观念的倡导者和教师之间必须建立一种平等的关系，对教育与教学所做的各种理论上的说明必须使自己立于教师的检验之下，而教师也应该成为“科学共同体”中的重要一员。——倡议教师参与教育研究并不是一个全新的观念，早在20世纪早期，美国的白金汉（Bucking-ham, 1926）就在他的一本著作中提出了“教师即研究工作者”(the teacher as research worker）的倡议，同一时期杜威（(J. Dewey, 1929)也提出过“从事研究的教师”( researching teacher）的概念，并指出，只有直接参与教育过程的教师积极参与了课程编制过程，课程编制才会有效。在30年代泰勒(R. Tyler)等主持的“八年研究”中，教师已经被作为研究群体的一部分。 教师之从事教育研究，在初期只是一些教育理论工作者的倡议，其意旨或多或少地都与缩小理论与实践之间的差距有关；但在今天，一位教师从事研究，已经不再完全是出于缩小理论与实践之差距的考虑，而是有了一些重要的现实背景了。 1. 20世纪70年代以来，由于教育越来越被理解为一种会产生社会效应而不仅仅是促进个人发展的活动，人们认为教师有责任审慎地对待他们的教育实践，有责任对他们的行为进行反思，并有责任判断和超越他们实践的局限，这种责任兑现的方式之一，就是教师直接参与教育的研究。 2．日益频繁而且日见深刻的教育改革使得新的教育思想、新的课程计划、新的教学方法和设施不断出现在教师们的面前，这些不熟悉的实践既要求教师知识结构上的更新，也要求教师情感与技能上的适应，而且，改革往往需要教师对这些“新生事物”做出评价与讨论，这种压力也成为许多教师从事研究的动因。 3．最近几十年、特别是80年代以来，教师的“专业化”问题成为一个颇为教育界关心的话题，这个话题论争的结果之一，是使相当一部分人相信：教师的专业特性尽管不是全部、但至少在很大程度上乃是表现于一种“理智”上的特征，表现于一种对教育情境、教育过程和教育结果的深透理解与把握上，这种理解与把握的最有力而可靠的源泉当然就是“研究”。 4．教育政策的改革带来了局势的变化，在教育上有着自由主义传统的国家自不必说，就是在一些原来是教育决策中央集权的国家，近年的改革也使教师和学校在课程等问题上有了更多的自主权和责任。这些自主权为许多教师从事研究提供了重要的现实基础。 教师从事教育研究，可有多种方式，例如，他可以像专业研究人员一样，确立一个课题，进行实验或调查，收集数据，最后分析数据，产生研究结果。但由于一般教师教学时间紧张，很难像专业研究人员一样有比较充裕的时间从事研究，加之一般教师对教育理论的背景了解不多，在研究的视野、分析的方法等方面可能会受到比较大的限制，所以，这样的研究方式在实践中往往并不可行。一般教师便于从事的研究，是从实践中来、到实践中去、在实践过程中进行的研究，以参与和合作为特征的“行动研究”，正是这样的研究方式。 二、行动研究的缘起与特征 ㈠ 行动研究的缘起与发展 ⒈ 行动研究的缘起 尽管在许多介绍教育研究方法的著作中，“行动研究”被放到与“调查法”、“实验法”这类技术性的方法并列的地位，但是它与“调查法”、“实验法”却有着非常重要的不同之处：“行动研究只是一种进行研究工作的方式，而非一种方法，盖此种研究方法是在强调，由实际工作的人员在实际的情境中进行研究，并将研究结果在同一个情境中来应用，至于研究的设计与进行，仍须采用其他各种研究方法。”它的思想背景要比其他“研究方法”复杂得多。 “行动研究”作为一个术语出现，最初始自美国的柯利尔（J. Collier)，他在1933年至1945年担任美国印第安人事务局局长期间，为探讨改善印第安人与非印第安人之关系的方案，让局外人士参与到研究过程中来，与他和他的同事合作，他称这种方式为“行动研究”。 20世纪30年代后期以后，许多社会学家和教育学家开始对行动研究发生兴趣，一些学者对行动研究的思想作了研究和阐发。早期行动研究得到比较系统的阐述得益于美国社会心理学家勒温（K. Lewin )，勒温在他40年代的著作中比较系统地阐发了行动研究作为一种问题解决策略的目的、方法和步骤，在他看来，行动研究包括：(1)分析问题、搜集事实；(2）制定行动方案计划，执行它们，然后搜集更多的事实并予以评价；(3）这一整个行动循环的重复，螺旋的重复。50年代，行动研究的思想被广泛地介绍到教育领域，“教育行动研究”曾经在美国风行一时，柯雷（M. S. Corey）是这一时期教育行动研究的重要倡导者之一。 70年代以后，教育界关于教育理论与教育实践的关系、研究者与教师的关系等方面进行了经久不衰的争论和研讨，作为这场论争的结果之一，行动研究得到了很大的发展。到今天，在教育领域，行动研究已经成为一项声势浩大的国际性运动：澳大利亚，欧洲的英国、德国、奥地利、西班牙，北美，中南美，非洲，亚洲的印度、尼泊尔、菲律宾、斯里兰卡、泰国等地，都开展了各种形式的“行动研究”，理论上的研究也如火如荼，不但每年都有大量的行动研究的文献出现，而且还出现了行动研究的专利，许多杂志也出版了行动研究的专号。在我国，台湾省的教育学者70年代以来对行动研究也作了许多介绍与研究工作，大陆近年来也作过一些介绍，甚至已经作过一些实践中的尝试。 ⒉ 行动研究的发展 行动研究在其发展过程中、尤其是在70年代以来的发展中，受到了各种思想的影响。在英国和澳大利亚，斯腾浩斯（L.Stenhouse) 70年代中期提出的“教师即研究者（the teacher as researcher) ”的思想为行动研究的发展提供了一种重要的理论背景：而在美国，施瓦布（J. J. Schwab) 70年代提出课程探究的“实践模式”的思想、舍恩（D.Schon) 80年代提出的“反思的实践者( reflective practioner)”思想，也为行动研究的发展注人了新的血液；中南美、非洲和亚洲一些地区的行动研究的发展则很大程度上得益于弗莱雷（P. Freire )的思想；80年代以来，受德国哈贝马斯（Herbemas）提出的“批判的社会科学”思想的启发，以英国的卡尔（F. Carr）和凯米斯（S. Kenunis）等人为主要代表，提出“批判的教育科学”的设想，也作为一股力量，促进了行动研究的发展；同时，最近十几年来关于教师的“个人知识”的研究，如加拿大的康内利（F. M. Connelly）和柯兰迪宁（D. J. Clandinin）的研究，也在一定程度上加深了人们对行动研究的理解。 ㈡ 行动研究的含义 “行动”和“研究”，在西方社会科学工作者那里，是两个用以说明由不同的人从事的不同性质的活动的概念。“行动”主要指实践者、实际工作者的实践活动和实际工作；“研究”则主要指受过专门训练的专业工作者、学者专家对人的社会活动和社会科学的探索。 人们把这两个词结合起来，表述为“行动研究（action research）”是20世纪三四十年代的事情。 “行动研究”一词有两个来源。 一是1933-1945年间，柯利尔（Coller, J.）曾与同事共同研究如何改善印第安人与非印第安人之间的关系问题。他认为，研究的结果必须能为实践者付诸实用，并利用自己的经验进行检验，因而他鼓励实践者参与研究。他把这种实践者在行动中为解决自身问题而参与进行的研究，称为“行动研究”。 另一是40年代，美国社会心理学家勒温（Lewin, K.）曾与他的学生一道，试图深入地研究人际关系，以提高人际关系的质量。勒温工作的一个重要方面，是关注社会冲突的实践背景，其很多的工作是与犹太人或黑人合作进行的。这些实践者以研究者的姿态，在研究中积极地反思和改变自己的境遇。1946年，勒温把这种结合了实际工作者之智慧和能力的研究称之为“行动研究”。并指出了行动研究的几个特征：参与、民主、对于社会知识及社会变化的同时贡献。他还对“行动研究”本身进行了思考，用“计划”、“发现事实”或“监察”、“实施”、“评价”等字眼，把行动研究描述成一个螺旋式逐步行进的过程。后来的学者把这一过程明确地解释为计划—行动—观察—反思—计划…… 行动研究是诞生于社会活动领域的，它对于社会活动具有极为独特的价值。教育活动是一项重要的社会活动，因而，在行动研究方面，得到教育研究的很大关注。经前哥伦比亚大学师范学院院长考瑞(Corry, S. M.）等人的倡导，行动研究于20世纪50年代进入了美国教育科研领域，其运用范围日益扩大，他在1953年出版的《改进学校实践的行动研究》一书中，第一个系统地将行动研究定义用到教育中来，提出“所有教育上的研究工作，经由应用研究成果的人来担任，其研究结果才不致白费。同时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者能不断检讨学校措施，学校才能适应现代生活之要求。故此等人员必须个别及集体采取积极态度，运用其创造思考，指出应该改变之措施，并勇敢地加以试验；且须讲求方法，有系统地搜集证据，以决定新措施之价值。这种方法就是行动研究法。”自此，行动研究很快影响到教育实践。但是，到60年代中期，教育研究中由于技术性的研究—发展—普及模式的普遍确立，使得行动研究在人们心目中的地位动摇了。至70年代，由于艾里奥特等人的努力，行动研究才再次兴盛起来，逐步成为教育研究中的一个重要语汇。在英国，地方行动研究网络已经建立，最有名的是以剑桥教育研究所为基地的课堂行动研究网。美国教育协会的分会“辅导与课程编制协会”宣布，每一合格的会员应该对行动研究法有足够的了解和应用能力。法国“现代学校合作组织”也提出，教师应参与教育研究，成为改进其教育实践的人，为了使研究更有成效，甚至可以让家长也参与到教育研究中来。人们对行动研究法的兴趣正在增长。 目前对行动研究的认识颇不一致，如当今行动研究的主要倡导者、英国的艾里奥特（Elliott, J.）认为：“行动研究旨在提供社会具体情景中的行动质量，是对该社会情景的研究。”《国际教育百科全书》中把行动研究定义为“由社会情景（教育情景）的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，所进行的反思研究。”对行动研究的这些不同认识，归纳起来，大致有以下3种。 1．行动研究即行动者用科学的方法对自己的行动所进行的研究。 持这类观点的人，强调用测量、统计等科学的方法来验证假设。例如，在柯立尔看来，行动研究者就是实际工作者用科学的方法来解决实践中的问题。有不少人认为，行动研究是一种小规模的实验研究，它用统计的方法来验证假设，用科学的方法来解决教室里的实际问题。 2．行动研究即行动者为解决自己实践中的问题而进行的研究。此类观点的代表人物有斯滕豪斯等人。他们关心的不仅仅是统计数据，还重视教师和学生的日记、磁带、照片等所有对以后的回忆和评价有帮助的材料。在他们看来，课程的编制和研究在本质上，只是一个实践问题，而不是理论的问题；理论的正确性并不依赖于“科学”的测试，而在于是否从实践中产生。他们对行动研究的典型看法是“行动研究就是由教师或其他实际工作者针对实际问题进行研究的一种方法”。 3．行动研究即行动者对自己的实践进行批判性思考，以“理论的批判”、“意识的启蒙”来引起和改进行动。此类观点的代表人物有凯米斯等人。他们以为行动研究是追求自由、自主和解放的，从而把行动研究看作是教师和其他教育实际工作者所进行的一种自我反思的研究，倡导教师等对自己的实践进行批判性思考。 上述三种不同的定义反映了人们对行动研究含义的不同认识。第一种定义强调行动研究的“科学性”；第二种更关注行动研究对教育实践的“改进”功能；第三种定义突出了行动研究的“批判性”。这三种定义实际上反映了行动研究以下3种不同类型。 第一种是技术性行动研究，也被称之为科学性行动研究或技术－科学性行动研究。这类研究特别强调用“科学工具”来观察行动过程，它与19世纪末20世纪初兴起的“教育科学化运动”及一些心理学家强调心理测量有着很大关系。在现代行动研究的理论和实践中，这类研究受到很多批判，许多人认为，它只是形式上的而非实际的行动研究，它只关心“科学工具”、“统计方法”，而不尊重行动者的主动性和创造性，专家与行动者之间是“I－it”关系。 第二种是实践性行动研究。这是英美最为普遍的研究模式。在这类研究中，专家和实际工作者之间是合作伙伴关系，作为“咨询者”帮助他们形成假设，计划行动，评价行动过程及结果，研究的推动力量来自行动者自己，以自己的智慧来选择课题，指导行动。有人认为，实践性行动研究也有缺陷，它只是在原有的实践中采取谨慎的行动，且不接受不同观点的挑战，批评和怀疑被看作是研究小组中不和谐的现象。 第三种是独立性行动研究。就是实际工作者通过批判性的思考及采取相应的行动，使教育摆脱传统的教育理论和教育政策限制的一种研究方式。正因为它有着“批判”的特征，有人把它称之为“批判性行动研究”。在某些独立性的行动研究中，专家甚至没有出现的必要，完全由实际工作者自己或在教师团体的帮助下进行。 对于行动研究，我们虽然很难给出一个明确的定义，但从其源起和用词上看，行动研究是在人们行动的社会实践领域中产生的。它一方面指的是人们为达到提高社会生活质量，改变自身境遇的目标而设计的一系列渐进活动；另一方面又试图确认这些活动的标准、提供行动的处方，使渐进的活动系统化。 行动研究也正因如此，才有着区别于其他研究方法的一些特点。 其一，行动研究以提高行动质量，改进实际工作为首要目标。 “改进（improvement)”是行动研究的主要功能，它既能解决教育实践中产生的问题，也指提高教师的教育教学质量和研究水平。 在教育领域中，行动研究关注的不是学科中的“纯理论研究者认定的‘理论’问题”，而是教育决策者、学校校长、教师们日常遇到和亟待解决的实践问题。所以行动研究不囿于某一学科的主张或某一种理论知识，而主动容纳和利用各种有利于解决实际问题、提高行动质量的经验、知识、方法、技术和理论，特别重视实际工作者对实践问题的认识、感受和经验。 行动研究把解决问题放在第一位，并不等于行动研究无助于也不关心“一般知识”和“理论”的发现、产生。它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍；更强调已有的理论和知识体现在从抽象到具体的过程中；更强调渗透在行动计划的经验和理论都须受实践的检验、修正、补充甚至证伪；更强调知识和理论说到底还是来源于实践，并在实践中体现其有效性和真理性。 其二，行动研究强调研究过程与行动过程的结合，注重研究者与行动者之间的合作。 长期以来，由于社会分工的影响，社会科学研究已渐渐蜕变为一群特定的人所从事的特定的事情，一种与实际生活毫不相干的“学术游戏”，科学研究与实际生活脱离，研究者与实际工作者脱离，已经成为教育理论研究中的一大瘤疾。行动研究则通过要求实际工作者系统地反思或与他人共同研究自己的工作过程、环境和问题，通过要求专业研究者深人现场，直接参与从计划到评价实际工作的过程，与实际工作者一起研究他们面临的问题，使实际工作过程本身变成一个研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程。这样，行动研究就在解决问题的过程中，为研究者和实践者共同参与研究和工作，为研究者和实际工作者的结合提供了结合点，或者说一个共同活动的行动“场地”。 这种研究活动间的结合和合作，一方面指中小学教师可以从研究专家那里获得必要的研究技能，改变对教育教学的职业感情；另一方面研究专家既可从真实的教育情景中获得第一手教学改革信息，又可以通过合作而使自己的理论研究成果更容易为中小学教师接受，较快地应用于教育改革实践。 其三，行动研究要求行动者参与研究，对自己从事的实际工作进行反思。 行动研究的倡导者认为，中小学教师作为研究人员参与研究是完全可能的，因为实践者在行动当中，有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性。他们对实际问题具有“局外人”——专业研究人员——难以替代的认识作用。他们还认为，行动的效率、实际工作的成败虽然不完全取决于行动者对方案、环境和行动的理解，但是总也离不开他们对行动和问题的理解。基于这样的认识，行动研究要求实际工作者积极反思，参与研究，将行动与研究融为一体。这种研究与惯常的实验研究有着一定的区别，见表12.1。
表12.1 实验研究与行动研究的差异
㈢ 行动研究的基本特征 因为存在着如此众多的理论背景，在今天要为“行动研究”作一个明确的界定已经很困难。行动研究无论是在实践上，还是在理论上，都已经形成了一个庞大的“家族”，很难用一个定义把这个“家族”中各个成员的具体旨趣、范围与途径都概括出来。不过，它们在一些特征上还是一致的。在目的上，“行动研究意在帮助实践工作者省察他们自己的教育理论与他们自己的日复一日的教育实践之间的联系；它意在将研究行动整合进教育背景，以使研究能在实践的改善中起直接而迅捷的作用；并且它意图通过帮助实践工作者成为研究者，克服研究者和实践工作者之间的距离。” 我们可以从下面三个方面来理解行动研究的基本特征： ⒈ 为行动而研究（research for action） 传统上，“教育研究”的旨趣是为了获取“真理”，这种旨趣假定关于教育真理的知识能够通过教育实践工作者很好地再现于教育实践之中，而教育研究的任务则是直接为这类知识的增加作贡献。虽然直到今天，这种研究观还是许多研究者甚至许多实践工作者所持的立场，然而最近几十年来对教师的研究却越来越清晰地发现：这种实质上是把教师视为一个简单“中转站”的观念对教育理论与实践的关系可能是估计得过于简单了，教师这个与专业理论研究者一样有着理解能力、认识能力和创造能力，一样有着知识与思想的“人”，在教育过程中的作用绝不仅止是某个“专家”理论的简单执行者。正如哈贝马斯（J.Hahermas）所说，科学概括出来的研究知识并不能直接地驱使社会实践，还必须有一个“启蒙过程”以使某一情境中的参与者能够对自己的情境有一真正的理解，并做出明智而谨慎的决定。 行动研究本身就包含了这个“启蒙过程”，实践者不但直接参与了研究过程，而且在这个过程中，他是“科学共同体”中平等的一员，而不是某种“权威”教诲的聆听者。行动研究的根本旨趣不是为了理论上的产出，而是为了实践本身的改进。如施密斯（D. L. Smith）所说的那样，行动研究的精义在于：它是这样一种革新的过程，这个过程的目的在于某个人或某团体自己的、而不是其他人的实践之改善。因为“改善”是一个难有终结的目标，所以“为行动而研究”的旨趣要求行动研究是一个不间断的螺旋、循复的过程。 ⒉ 对行动的研究（research of action） 尽管传统的教育研究也未尝不包括对行动的研究，然而行动研究“对行动的研究”却要现实得多。如果说行动研究“为行动而研究”的旨趣暗示了这种研究方式是“以实践为中心”的话，那么，“对行动的研究”则表明行动研究是一种“以问题为中心”的研究形式。 “问题”（行动中值得研究的对象）在不同的理论流派看来可能并不一样，例如，在有些人看来，行动中值得研究的是这样一些问题，这些问题可以通过数据的收集、分析，通过某种技术的创制或应用而获得解决；而在另一些人看来，实践中最重要的问题是如何让教师了解他的行动“意味着什么（已经或可能在学生身上产生什么样的实际影响）”，这样，问题可能并不是固定的，而是随着研究的深人而不断变化的；另外的观点可能会认为行动研究应该关注的问题是“权力”、“平等”、“控制”等等相对更为宽泛、更政治化的问题。但不管是哪一种理解，问题的发现与界定都是行动研究的起点。 因为特定环境中的实践者所面临的问题总是特定的，所以行动研究中作为研究对象的样本往往也是特定的，而不必具有普遍的代表性。这个特点也决定了行动研究应该是有弹性的，而不是僵硬地遵循某一个严格的程序。它不但要求参与研究的教师掌握一定的研究技能，更重要的是，它要求教师有对实践问题的敏感能力、有适时调节研究方法或侧重点的应变能力。 ⒊ 在行动中研究（research in action） 行动研究既不是在实验室里进行的研究，更不是在图书馆中进行的研究。行动研究的环境就是教师工作于其中的实际环境，从事研究的人员就是将要应用研究结果的人，研究结果的应用者也就是研究结果的产出者（至少是其中之一）。这双重身份整合在同一主体的身上，使得行动研究过程实际上成为教师的一个“学习过程”。正如柯雷(M. S. Corey）在总结自己的行动研究经验之后所说的那样，“行动研究是学习的一种途径”。教师在行动研究过程中通过不间断地对自己教学行为的直接或间接的观察与反思，通过与专业研究人员或其他合作者的交流，不断地加深对自己、对自己实践的理解，并在这种理解的基础上提高自己。这样，行动研究就超越了传统上对“研究”功能的界定—真理知识的增加，而成为“人的发展”的一个过程。正因如此，近年来，行动研究作为一种“专业发展（professional development)”途径的作用越来越受到人们的重视。 三、行动研究的基本过程 尽管行动研究的不同理论背景使得行动研究有了许多模式，每一种模式由于理论上的假设不同，关注的问题也不一样，在实施行动研究的具体步骤上也有一些差异。但在基本的操作过程方面，行动研究基本上遵循了勒温(K. Lewin )确立的一些基本思想。这些思想包括：行动研究的起点应该是对问题的“勘察”—界定与分析；行动研究应该包含有对计划及其实施情况的评价，并在这种评价的基础上加以改进；从总体上，行动研究的进程是一个螺旋循环的过程。 对行动研究过程比较早期的论述大都提出了一些可操作化的描述，如柯雷在50年代初期为行动研究确定了五个相连续的步骤：(1)明确问题；(2）确立解决这个问题的行动之目标与过程；(3)按设计进行行动，并对行动做记录，收集证据以确认目标实现到什么程度；(4)对有关材料进行整理，概括出关于行动与目标之间关系的一些一般原则；(5)在实践情境中进一步检验这些原则。我国台湾省的学者也描述了一个非常操作化的行动研究步骤：(1)发现问题；(2）分析问题；(3）拟定计划；(4）搜集资料；(5）批判与修正；(6）试行与检验；(7）提出报告。 后期对行动研究过程的论述则不再如前期一样可操作，更多的倒是强调行动研究作为一种特殊的“研究形式”所应该具备的某种“精神”或“基本思想”。温特（R. Winter）在他的一本比较有影响的著作《从经验中学：行动研究的原则与实践》中，认为行动研究的关键过程可以用三个词表达出来，那就是：“观察”、“反思”和“运用”。凯米斯和麦克塔格特（Kemmis and McTaggart）对行动研究过程的描述更多地继承了勒温的传统：计划、行动（实施计划）、系统地观察、反思，然后重新计划、进一步应用、再观察、反思。格伦迪（S. Grundy）对行动研究过程的描述如凯米斯等的观点基本上相同，只是她认为，在“计划”之前，应该先有对问题的“勘察”。 应该讲，整齐划一的行动研究模式是既没有必要，也不可能的，因为整齐划一的模式本身就与行动研究的主旨不符。行动研究自然可以在遵循其基本精神的基础上有多种多样的形式，不过，作为行动研究的一个完整单元来讲，无论是哪一种对行动研究过程的理解，“计划”、“实施”与“反思”三个环节总是不可少的。 ㈠ 计划 “计划”阶段主要完成的是：明确问题、分析问题、制定计划。 在教师的教育教学实践中，总会遇到一些需要解决的问题或难题（problem)，比如，班上的学生对某门课的学习积极性可能不高，班上的课堂纪律可能不好，某种教学方法可能对某个班的学生不能产生预想的效果，想知道某种新的教学方法在这个班上应用会有什么样的效果等等。要解决这些问题，首先要对问题本身进行确认，要尽可能地明确这个问题的种类、范围、性质、形成过程及可能影响。比如说： (1)我们遇到的是一个什么问题？是教学方法问题，还是学生的心理问题？是课堂纪律问题，还是学习动机问题？等等。 (2）这个问题是普遍的（几乎所有的学校、所有的班级都有这个问题，这个问题是这个年龄阶段的学生普遍具有的等），还是特殊的（只有我这个班上的学生有这个问题，只有这个门课有这个问题，只有某一个学生小团体有这个问题等）？ (3)这个问题的原因可能有哪些？主要是受社会大环境的影响，还是主要受学校学风的影响，或者只受这个班的班风的影响？是因为教学内容的原因，还是因为教学方法的原因，或者是因为学生心理方面的原因？等等。 (4)这个问题的存在对课堂教学的效果有什么可能的影响？会不会严重地影响到教学的效率？或者只是改进之后会比较明显地提高教学效果？等等。 对问题做了界定与分析之后，接下来要考虑的问题是如何解决这一问题，提出一个总体的计划。总体计划一般应该包含以下的一些内容： (1)计划实施后预期达到的目标。目标的陈述要尽量可见可行，从小做起。比如要提高学生对某门学科的学习兴趣，应对“学习兴趣”这样一个比较模糊的概念进行更详细的分析，分解为一些可操作、可监测的目标，比如注意持续时间、课堂参与程度、提出疑难的数量、课后自学时间等等。 (2）对课堂教学试图改变的因素。比如为了提高学生对某门学科的兴趣，在充分分析问题形成原因与过程的基础上，可能考虑到要改变教学内容的呈现形式，可能考虑到墓改变教师的语言风格，也可能考虑到要改变学生座次的安排等等。一般而言，为了便于分析研究结果，一次改变的因素不宜太多。 (3)行动的步骤与时间安排。行动的步骤设计是行动研究中非常重要的一个环节，为能适应没有预料到的效果和以前未曾认识到的制约因素，行动研究的总计划是足够灵活的，具有暂时性和尝试性。因此在研究的进程及采取行动的大致时间安排上也要反映出这个特点。 (4）本研究涉及到的人。课堂教学小而言之存在于整个学校生活中，大而言之存在于整个社会生活中，课堂行动研究不可避免地要涉及到一些可能与本研究有密切关系的人，比如校长、其他教师、家长、学生群体等等，行动研究计划应该考虑到如何处理与这些人的关系，如何与他们进行交流、获得必要的信息，如何尽量减少他们可能对本研究造成的不良影响，以及如何使他们配合本研究的正常进行。 行动研究的计划不是在实验室里进行的，它得以实施的背景就是课堂教学的活生生的实践背景，因此，制定行动研究计划时有必要充分考虑到现实中一些可能的有利与不利的因素，以期对计划得以实施的现实性有一个客观的认识。需要考虑的问题如下： (1)教师本人有无从事研究工作的经验？研究能力如何？ (2)所遇问题在以往的研究或实践中已有什么样的解决方案？它们对本研究有什么参考价值？ (3)有哪一些可资商讨、交流或合作的人？ (4）计划实施可能会受到哪些人或事的影响？ (5）在多大的时间跨度上（几个月，一学期，一学年）可以实施这一计划？ (6)在所处的实际情境中，有哪些物力、人力方面的限制？ ㈡ 实施 实施阶段主要包括两个方面：行动及对行动的观察。 把计划付诸行动是行动研究的核心步骤。行动研究的根本目的就是要解决实践（行动）中的问题，改善实践（行动）的质量，因此，行动研究中的行动与其他研究方法（如实验法）中的行动相比，具有更大的情境性和实践性，它是在不脱离正常教学秩序的前提下进行的，因此，在行动研究的实施阶段，按计划行动需要注意到这样一个问题：由于教学实践受到诸多现实因素的影响，因而一方面教师应当尽量严格地按照原定的计划进行实践，而另一方面，教师也应当充分考虑到现实因素的变化，能够保证行动研究的计划在实施过程中具有适当的弹性，可以根据实际情况做出必要的调整。为了保证研究结果分析的客观性，对计划的调整应当做一记录，并说明之所以调整的原由：如果在实施计划的过程中发现原先制定计划时对现实条件的分析不充分甚至有误，最好返回头来修订计划，以保证整个研究过程能够有序地进行，并使研究的出发点与结果尽量好地一致起来。 在实施计划的过程中，另一个重要的任务是对行动情况进行观察和记录，收集有关资料，以便及时地对计划实施情况有一个大致的了解，并最终对本研究的过程和结果作出比较全面、深透的分析。根据课堂教学的现实条件，除了不可少的文献调查等方法外，经常用到的收集资料的方法主要有： (1)观察。具体而言，教师可以邀请自己的同事或者相关领域的专业研究者到自己的课堂中来，帮助对课堂教学情况进行观察和记录。同事之间相互帮助观察或邀请专家参与观察。一方面因为大家有比较共同的经验基础和兴趣点，可能更容易发现问题；另一方面也易于促进交流与合作，而且由别人来观察也比较客观。这种观察方法可能存在的不良效果是，另外一个观察者在课堂中的出现可能会影响课堂气氛和学生的心理定向。教师也可以委托一个或几个学生，请他们对课堂教学情况进行观察和记录，这样的观察与记录相对上一种方法可以减少课堂教学受到的干扰，但是由于学生对课堂教学情况的理解可能与教师有很大不同，记录的结果可能会出现偏差，而且请学生记录课堂教学情况，也会影响这部分学生的课堂学习。教师当然也可以自己进行观察，但有必要提醒的是，教师自己的观察要尽量保持客观，不要让先人为见的主观愿望左右了观察结果。最好用这几种观察方法同时进行，相互参照，效果会更好一些。如果有条件能够对课堂教学情况进行录音、录像，对行动研究的资料收集、结果分析将有很好的帮助。 (2)访谈与问卷。访谈是获得对课堂教学之了解的重要手段，这种方法获得的资料可能未必能够进行严格的统计分析，但是却往往能够获得对于课堂教学问题的背景、成因、过程及影响的比较深刻的理解。访谈的对象视不同的问题可能包括一般社会人士、有关专家、学生家长、学校领导、同事、学生。为了获得比较充分的材料，在正式访谈以前拟定一个访谈提纲是必要的。可以在正式访谈之前，先选定一两个对象进行试验性访谈，待访谈结束以后，根据访谈的情况修订访谈提纲，然后再进行比较大面积的访谈。因为行动研究的过程总在某个幅度之内进行着弹性变化，访谈的主题、对象、人数等等可能会根据实际情况有一些变化。问卷是获得比较客观的、数量化的材料的重要手段，如果没有特别的困难，在行动研究中运用问卷调查是很必要的。无论是在问题分析阶段，还是在实施过程中，或者是在结果分析时期，都可以运用问卷获得有关的信息。 (3）个人资料收集与记录。收集与记录个人资料也是获得对课堂教学之理解的重要方法。个人资料主要有两大类：学生的个人资料和教师本人的个人资料。学生的个人资料可能包括学生的家庭背景、简历、以往成绩表现、兴趣爱好、个性特点等等，视不同的问题，可能会设立新的内容项目。行动研究是以改善实践为宗旨的研究，因此鼓励教学实践中的重要主体——学生参与到行动研究过程中来，并把自己在这一过程中的一些体验表述出来，不但对行动研究的进行具有积极的意义，而且也可以收集到许多有价值的资料，有利于全面地分析研究结果，以便为以后的进一步研究工作打好基础。 教师自己的个人资料也是行动研究的重要材料。加拿大教育学家康内利和柯兰迪宁通过对“教师个人实践知识”的研究发现，教师通过分析自己的实践经验、个人历史，可以获得对于自己所从事的教学实践的清晰认识，并在这一认识的基础上提高自己的实践能力。教师有意识地记录自己从事教学工作的所见、所闻、所感，并适时地分析和总结这些材料，往往能够获得对于自己实践的比较全面的认识。因此，我们建议教师在从事行动研究的过程中记录和积累自己的“教历”，主要内容可以包括：自己对某堂课或某个单元的设计，实施的情况，自己对实际教学过程中出现的一些问题的观察与分析，通过分析提出的可能解决方案，这些方案在下一堂课或几堂课中的实施情况等等。这样比较系统地记录教师个人对教学实践的设计、观察与思考，一段时间后进行分析与总结，不但能使教师对自己的实践有一个比较清晰的了解，而且也能为行动研究结果的分析提供真实的、体系化的材料。 ㈢ 反思 行动研究的具体展开尽管可能在实践中表现出不同的形式，但是这些具体展开过程是不是可靠，却是每一个从事行动研究的教师都应该考虑的问题。“反思”主要任务在经过一段时间的试验，收集了相关数据之后，对原先的“分析”、“计划”和“实施”进行必要的调整。调整需要建立在对行动研究的评价的基础上，对行动研究的评价，大致可以从以下七个方面进行： ⑴ 问题界定是否明确？行动研究起点是教师在实践情境中遇到的问题，因此，关于这个问题的种类、范围、性质、形成过程及可能影响，必须予以明确界定。 ⑵ 行动的操作定义是否清楚？尽管行动研究与传统上的教育研究相比，具有更大的情境性，但是与研究有关的重要概念，必须要清楚地赋予操作性的定义，把概念的含义清楚地用可操作的行为表示出来，从而尽量减少主观臆断给研究带来的不良影响。 ⑶ 研究计划是否周详？计划要考虑各方面的因素，详细制定实施步骤，按部就班地予以完成。这一方面为计划实施后的总结与反思提供方便，另一方面也使整个研究过程增强可控性，减少随意性。 ⑷ 研究者是否按计划执行？有了周详的计划，接下来就要检查研究者是否按计划进行研究。一般来讲，计划一旦确定，就需要按部就班地予以实施，如果因为对现实的估计不足需要变动，要把这些变动作为计划的修订，而不能随意进行变化，以免影响对结果的分析。 ⑸ 资料收集与记录是否详尽无误？因为行动研究一般规模不大且情境性很强，资料收集和记录要尽可能详尽无误，只有这样才能为解决问题提供有效的参考。行动研究是以解决问题为出发点，修改甚至假造证据是没有必要的。 ⑹ 研究的信度与效度如何？行动研究所收集的资料，不但要尽量准确无误，而且必须与研究目的等有关，否则将影响研究的“效度”，另一方面，如果研究涉及数次测量，测量的结果应该有很高的一致性，否则研究的“信度”就值得怀疑。行动研究虽然是针对实践中的情境性问题的，但不能因为这一特点忽视研究所必要的信度与效度，不能想当然地对待研究结果。 ⑺ 资料的分析与解释是否慎重恰当？行动研究所获得的资料，多是与某个特殊情境问题有关的资料，因此对于这些资料的分析和解释应该十分慎重，特别应该注意不要轻率地做出推论，应当力求现实地、恰当地分析与解释。 四、行动研究对我国中小学教师的意义 20世纪80年代以来，我国中小学校开展了大量的教育改革与实验，许多由国内外教育理论家提出的教育思想、教育理论直至教学方法或技术在实践中进行了实验，同时，基于我国国情乃至基于当地甚至本校实情的各种创造性探索也不断涌现，呈现出生机勃勃的景象。在一些教育科研和实践水平都比较先进的地区，如上海，在“走群众性教育科学研究道路”的思想指导之下，十几年来，普教系统开展了大量的教育研究。这些研究成果丰硕，许多新的教育思路、教育教学模式出现并逐渐发展成熟，有些思路与模式甚至已经产生了全国性影响。 在这些骄人的成绩背后，我们也不能不看到我国教师们所从事的教育研究工作的一些问题。首先是研究的目的，尽管我国教师所从事的大部分研究确是始自实践中的问题，然而不在少数的这类研究的目的却是为了“理论”上的建树—这个目的本身并无可咎，但是它带来的后果却是颇值深虑的：“为改革而改革”的“改革”、为创制一种特别的“x x教育”而进行的“研究”已经成为近年我国教育界的一个景观，实践者的这种理论旨趣使得“教育研究”在实践者手中突然急功近利起来，而且此“功”此“利”又偏偏不是现实中的实践，而是“理论”。这种倾向在对“理论”与“学问”有着某种特别嗜好的现代中国也许颇多可解之处，不过它却着实削弱了这些研究的应有价值：因为目的（至少是最终目的）是为了“理论”而不是实践本身，所以一旦“成果”出来，就成为一种僵固的、似乎无须再改进的东西，只要专等别人来运用就行了，相应的，产生这种“理论”的那个实践也当然地就成了一个“模型”，只要等着别人来参观与学习就行了，也不可以再做什么变动，如此情势，不但与“实践改进”的意旨大相径庭，甚至可能已经成为“实践改进”的绊脚石；更何况，此种研究对“理论”的建树究竟有多大的意义也还值得怀疑。 其次是研究的形式问题，教师的研究即使再系统，它在根本上也只是意味着教师对自己实践的一种“省察”与“反思”，它的最大的现实意义在于它可以让教师“理解”（广义的一种“学习”）在他的实践中有着内在联系的各种要素的含义，从而使他的实践更具有一种“理性”的特征。这意味着，教师的研究工作将具有与专业理论研究者很不同的一个特征，那就是一种始自现实的（而不是止于逻辑上的）“反思”或“评价”，这也意味着，教师的研究工作将不可能有一个凝固的“成果”，而必将是一个不间断的“过程”。我国教师从事的相当一部分研究在形式上还是循着传统上专业理论研究者的那一套，确定“课题”——寻找理论上的依据或做一两个调查——“课题”解决（研究也相应结束）。这个形式的潜在危险是，它最终可能脱离实践，成为游离于实践之外的、教师们教书之余的另一项活动内容。以团体（学校或教研室）为单位的研究工作一旦采用了这种研究形式，还将产生的另一个危险就是，由于缺少基于具体实践的“反思”与“评价”，研究的结果最后可能会变成一种武断的命令，成为这个团体中每个成员都必须遵守的某种规章，“为真理”而进行的“研究”带来的不再是“解放”，反倒成了附加的束缚。 正是因为我国教师所从事的研究工作中存在着这样一些已在或潜在的问题，我们觉得，引鉴、吸收行动研究的一些思想，无论对于我国教师的研究工作本身，还是对于我国教育实践和教育理论的发展，都还是很有价值的。 五、行动研究示例 教师行动研究 ㈠ 问题的发现：P在校内外表现反差大 一天早上，正要进校门时，我看见不远处班上一名学生P正对着送她上学的父亲大发脾气，样子很凶，全然不同于平时在学校里那副胆小怕事的样子。印象中，P好像对老师有一种畏惧感，从来不敢正面看我们，不敢大声说话，上课发言胆怯得很，很少见她欢快地说笑。P在学校与同她在校外的表现怎么会相差这么大？ ㈡ 问题的症结：解读P P进了校门之后，我上前询问P的父亲出了什么事。他说：P在家里很任性，常常对父母发脾气，有时还同她母亲对骂对打。我感到P在校内外表现这么大的反差，说不定是由于什么特殊原因造成的，就把这种直觉告诉了P父。问他：P是不是受到过什么刺激。当时P父也感到纳闷，说不出一个所以然，只是告诉我：送P上学时，孩子常常一路赌气过来，但一到校门口碰到老师，马上会住口收敛，紧张得不得了。P敢与父母顶嘴，为什么这样怕老师呢？ 事隔不久，P的母亲来学校参加家长会，特意找我交流意见，她告诉我：P从小到大在家里好像没有受过特别的刺激，要说有的话，在幼儿园中班时倒是有一回。那时，P是个非常调皮好动的孩子，喜欢拉小朋友的头发和饰物。有一次上课因为扯身边小朋友的辫子，把人家弄哭了。老师不问青红皂白，罚她呆在厕所里。直到吃过午饭，老师才想起她还呆在厕所里时，她已经整整哭了两个小时。现在回想起来，P好像是从那个时候开始性情起了变化。 听完P母的诉说，我猜想：可能是幼年这段不正常的经历深深刺激了P，导致现在她对学校和老师心怀恐惧；她爱在家里大发泄，也许又跟她在学校里过得不自在不愉快有关。 ㈢ 问题的解决：转变P ⒈ 对策与方案 这样的猜测和分析到底对不对，我心里也没有数。但是，不论什么原因，当务之急是要帮助她消除在老师面前、在学校生活中过度的紧张感。于是，我建议P父母耐心对待其女，多给予鼓励，不要再训斥她，重要的是逐渐消除她潜意识里对学校、对老师的成见与恐惧。 在这个方面，我们做老师的需要做出更多的努力。解铃还需系铃人，既然P是因为过去的老师严厉的惩罚而害怕老师，那么，现在要改变这种状况，最好的办法就是老师体贴她，关心她，信任她，让她真正感受到师爱。改变一个年幼的孩子对教师的成见和惧怕，重要的不是对她“讲理”，而是对她“讲情”、“示爱”。 因此，我准备不让P意识到我在教育她、改变她，那种居高临下的教诲对于一个受过伤害的稚嫩的孩子来说只能是一种压力，她不会因为老师的谆谆教诲而喜欢上老师和学校生活。我希望通过课堂内外轻松愉快的交往和看似闲聊的交谈，与P逐步建立起相互信赖的关系，还打算努力引导学生们营造出一种相互体谅、相互鼓励、相互分享、共同进步的集体生活氛围。春雨润物细无声，相信在这样的人际关系和集体氛围中长大的孩子，恐惧、胆怯和敌意都会销声匿迹，而且必将逐渐学会关心。 然而，我的信心不足以解决面临的实际困难。P对老师的态度如果是由其幼年经历所致的话，其影响就已根深蒂固了。不可能通过一两个回合改变她的态度。所以，对于P的疏导和教育，不能操之过急，而须循序渐进，一步步地消除她对老师的成见、对学校生活的恐惧。第一步可以做的是设法使她信任我，在我面前抬起头来；然后，设法使她在我的英语课上主动开口进行对话练习，在我的课堂上轻松起来。在此基础上，再进一步引导她体会其他老师的关爱和信任，在学校里轻松快乐地学习和游戏。当她真正喜欢和老师、同学在一道共同过学校生活时，也许就有条件引导她改变对父母的态度，体贴父母，关心父母了。 ⒉ 方案的实施 第一步：辅导性谈话 带着这样的设想，我比以前更多地留意P，设法接近她寻找与她闲聊的时机。 师：P，喜欢学英语吗？ P：……（点头） 师：喜欢张老师吗？ P：……（点头） 师：张老师不喜欢只看到你点头、摇头，我想听到你的回答。 P：（点头）……喜欢。 师：那么，张老师问你一个问题。你既然喜欢英语，又喜欢张老师，怎么不见你英语课上积极举手发言呢？ P：……（稍有羞涩，沉默） 师：怕老师吗？ P：……（摇头） 师：那为什么呢？很多小朋友都会围着张老师说这说那，你却在一边不吱声，肯定是怕张老师。 P：（使劲摇头，眼光中流露出委屈） 师：（我本想启发她承认怕老师，再加以疏导。转念一想，对于一个仍很稚嫩的孩子，直截了当地讲道理、教育，反而让孩子感到居高临下的压力。于是，我用欢快的语气对她说）好吧，张老师相信你！不管什么原因，张老师希望你下次上英语课积极举手发言，踊跃与同学、老师对话。张老师还希望看到你笑，因为你笑起来非常漂亮！要上课了，P再见！ P：张老师再见！ 整个交谈过程中，P只讲了两句简短的话。但她的神情鼓舞了我，我原先的分析和估计很可能是对路的。我等待着下一堂英语课的到来，准备围绕“like（喜欢）”一词与P展开一段对话练习。 第二步：英语对话练习 英语课上，“师生自由对话”时，同往常一样，学生们纷纷举手，争着要与老师练习对话。几组对练下来，我自然地走近P，用鼓励的目光期待着她。当她慢慢地将手伸出桌面时，我高声地与她对练起英语口语： 师：Hello! P! How are you? 嗨，P！你好吗？） P: Fine, thank you! And you? （好，谢谢你！你呢？） 师：Very well, thanks. Nice to see you! （我很好，谢谢。见到你真开心。） P: Nice to see you, too! （见到你，我也很开心！） 师：Do you like English? （你喜欢英语吗？） P: Yes.（喜欢） 师：Thank you. I like you, too. Do you like mummy and daddy? （谢谢你，我也喜欢你，喜欢爸爸和妈妈吗？） P: Yes.（是的） 师：Ok! I think your mummy and daddy also like you very much. Yes or no？（很好，我想你的爸爸和妈妈也很喜欢你，是不是？） P: Yes.（是的） 师：Very good! You're very clever! Sit down, please.（很好！你很聪明，请坐。） 我用惊喜的表情和语气对全班学生说：没想到吧！不敢大声讲话的P同学，今天和张老师说了一长串的英语。Let's clap!（让我们为她鼓掌！）学生们热烈鼓掌，欣喜地望着P. P红着小脸，洋溢着笑容，低下了头。我感受到了她内心的喜悦，借机因势利导，同时鼓励别的同学共同进步。 由此打开缺口，她开始信任老师，由信任个别科任老师到信任老师群体，隐藏在她内心对老师和学校生活的恐惧感，像阳光下的春雪在悄悄融化。平时在游戏中，在交谈中，我也总是有意无意地提示P：你看，老师多好！随着恐惧和压抑逐渐减小时，P的性情有所转变。她的父母也感受到了这种变化。一天，P母高兴地告诉我：孩子回到家里，喜欢谈论自己的老师，说这个张老师好，那个李老师好。她在家里的表现有一定好转，但时不时还任性，比方说，饭菜不合口味，就大发脾气，让父母很伤脑筋。 第三步：教育性谈话 为此，我又设计一次私下的谈话，碰见P后，“不经意”地与她聊了起来。 师：P，吃过饭了吗？ P：（微笑着点头）吃过了。 师：在学校吃的，还是在家里吃的？ P：在外婆家吃的。 师：外公外婆一定很疼爱你吧？ P：（点头） 师：那如果他们烧的菜不好吃，你对他们生气吗？ P：（略顿，摇头） 师：如果爸爸妈妈烧的菜不好吃，要生气吗？ P：（思索状，摇头） 师：又摇头点头了，告诉张老师真话！（我微笑着嗔怪她） P：（歪头，侧身笑） 师：我猜猜看。（作猜想状）如果今天烧的菜不是你想要吃的，你肯定会对爸爸妈妈发脾气的，对吗？ P：（笑着点头） 师：爸爸妈妈工作忙吗？ P：（笑着点头） 师：那爸爸妈妈一定很辛苦。我觉得P是个很懂事的女孩。想想看，怎样分担一些爸爸妈妈的辛苦？ P：（歪头笑，想了一会儿）给爸爸妈妈倒茶、端碗、盛饭、洗碗、整理房间。 师：很好。我相信你真的能做到这些，而且以后不再对爸爸妈妈发脾气了。要做一个懂爱讲理的孩子。 3．实施的效果 那一段时间，我经常与P的父母联系，交流情况，商讨疏导和教育孩子的对策。一个多学期过去了，P同以往大不一样，英语课上经常主动举手发言，还能比较有创造性地与周围的同学表演对话。经了解，这孩子在别的课上也改变了以往胆小怕事的形象，学习的积极性高了，主动性强了，同老师交谈比以前轻松、愉快多了。在家里的脾气也有所改进，经常与父母谈论起自己的学校、同学、老师。但是，目前尚无证据表明她在关心和体谅父母方面有了实质性的进步。 （四）反思与讨论 这个孩子身上的变化真是令人欣慰，也促使我对自己的工作进行反思：对一个稚嫩的孩子的教育，怎样做到润物细无声？教育工作者，给孩子讲理还是讲爱？在看似简单的闲聊式的交谈和平常的游戏中，怎样启迪孩子的良知和爱的意识，让他们感受被关心的愉悦，从而使他们逐步学会关心。 在这些问题上，通过辅导、教育和转变P，我自己也获得了许多教益。 我感到，教育人的工作实在是一件感情与理智相互交融的工作。如果对学生缺乏爱心，或者对孩子表达关爱之情不得体，就难以赢得学生的信赖，接触他们与教师交往以及在学校生活的心理障碍，更不用说引导他们逐渐学会关心。另一方面，如果对学生的内心需要和行为问题缺乏敏感性、洞察力、理解力，就会错失许多帮助学生进步的时机。 我还感到，教育工作是一件非常困难和艰苦的工作，但是如果工作有创意又有成效，它又是一件非常吸引人的工作。最初对P行为表现的原因分析，带有很大的猜想成分，事后证明这种猜测是正确的，这对于我无疑是莫大的鼓舞。那次私下里的“辅导性谈话”和课堂上的“对话练习”也取得了较为满意的效果，从中我感受到了一种身为人师的快乐。 这一切首先得益于对P的行为问题的归因分析。在与同事交流工作体会时，大家对我及时发现P的行为问题、准确地诊断出问题的症结给予了肯定。但是，这些方面的成功带有一定的偶然性，只是因为P母回忆起P幼年时的一段经历，才促使我把它与P现在的行为表现联系起来。学生中大量行为问题，原因复杂，难以得到如此幸运的准确诊断。 前两步处理基本成功，还得益于事先作过设计。第一，通过那次“辅导性谈话”，一方面争取到了当事人某种程度的好感和信任，另一方面也暗示性地鼓励当事人上课时要主动举手发言，为后面的对话联系作了铺垫。第二，在与其他学生进行几轮对话练习，营造出比较轻松和活跃的课堂气氛之后，才鼓励当事人参与对话练习，使她在心理上有一个准备过程，因而没有像平常那样临场怯阵。第三，围绕“like（喜欢）”一词与当事人进行对话练习，是有所用心的。正因为是上英语课，进行的是对话练习，学生更容易自然地表达对人对事发自内心的好恶。无需严肃的道德说教，无需正经的教育性谈话，依然可能唤起学生心灵深处爱与被爱的意识。第四，当事人成功地参与对话练习之后，掩饰不住内心的兴奋之情。我以一种分享到学生成功的欢乐的方式，表达出对其进步的肯定和欣慰，还引导全班学生真诚地祝贺她，一道分享她成功的快乐，一道鼓励她继续进步。我相信，这样的课堂气氛，不但对当事人勇敢尝试和大胆参与学习活动是一种非常及时的强化，也会感染在场的每一位学生的。其实，懂得关心人这样一种品质，主要不是靠教学生关心人的道理获得的，而是靠教师爱心的启迪获得的，是靠相互关心的集体生活气氛的感染获得的。 不过，也有遗憾。尽管我专门对P进行过一次“教育性谈话”，还随机作过一些引导，但是效果不明显，她在关心和体谅父母方面似乎没有取得实质性的进步。当然，这种品质的培养，不是通过我们教师单方面的努力就能成功的，学生家长也有责任；但是，那次“教育性谈话”本可以设计得更加精细。那时，我已经取得P的好感和信任，在我的启发之下，她最终鼓起了勇气，承认了菜不合口味就对父母发脾气的事实。一次极好的教育时机出现了，却又被匆匆放过。 告诉学生父母工作忙，家务辛苦，启发学生分担父母的辛劳，做一个懂爱讲理的孩子思路是对的，但是，简单的几句话是不可能指望学生有切身体会的。这方面的启发和教育不是通过一次谈话所能完成的，需要长期深人的工作。例如，我们可以发动和指导P及其同学以《爸爸妈妈的一天》为题，各写一篇观察日记，并且进行交流，让他们自己去发现和体会父母每天“忙”在哪里、“辛苦”在哪里。我们甚至可以进一步发动学生家长在双休日与学生“交换角色”，让学生 “当一回家长”，“忙”上几天，“辛苦”几天，然后让大家一道来诉说做父母的辛劳。有了这样的体验，他们也许不会把关心和体贴父母简单地理解成“给爸爸妈妈倒茶、端碗、盛饭、洗碗、整理房间”……像小学生这么大的孩子，关心父母的本分主要不在于这些方面，也许在于：尊重父母的劳动，体谅父母的苦心，不挑食不挑穿；自觉学习，独立完成功课，养成一定的自理能力，少让父母为自己操心，让父母有更多的时间休息，把主要精力放在工作和操持家务上；不把父母为自己所做的一切视为理所当然，由衷地感谢父母，渴望报答他们的养育之恩。我们当然不能苛求小学生完全做到这一切，因为这些连我们成年人自己也未必做得到。但是，这些方面确实可以作为我们教育上努力的方向。
总结 自1997年始，受华东师范大学教育学系的委托，我们与上海市一所小学进行合作研究，其间，我们尝试按照“行动研究”的精神，以对方小学的教师(以志愿从事研究为前提，组成“教育研究志愿者组合”)为主体进行了一些行动研究的尝试。一段时间下来，取得了许多成绩，也有不少教训。以下把我们感触最深的几点总结一下，或许对其他愿意尝试进行行动研究的学校和教师有所帮助。 1．关于“合作”问题。行动研究非常强调合作，这个合作可以是中小教师与专业研究人员的合作，也可以是中小学教师之间的合作。就我们的经验，在我国进行行动研究，至少现阶段，最好能有专业研究人员的参与，当然前提是以中小学教师为主体，专业研究人员不能“包办”。绝大多数我国中小学教师工作负担都很重，很少有时间阅读教育书籍、报刊，这不但大大地限制了他们分析问题的视野，而且在正确对待教育理论、运用理论语言等方面，也有一些欠缺，如果有专业研究人员的参与，这个欠缺不至于对研究造成太大的负面影响。 2．关于研究的“成果”问题。行动研究的本义，是强调行动的改善，并不以理论的产出为根本目的，所以它强调行动研究的过程应是循环往复的过程。在我们的尝试中，我们强烈地感觉到：无论是有关学校领导，还是一般教师，往往一开始就把“研究成果”盯在一些外在的东西（如专著、文章等）上，而不大在意研究内在的一些价值。就我们的切身体验而言，转变“成果”观念，不但是进行行动研究的必要保障，而且能够产生比专著、文章更有实质性价值的效果：关注“行动”的改善、强调“研究”过程中的交流与研讨，不但会大大提高教师对研究的兴趣，而且，它对教师素质的提高——行动研究的培训价值——也能起到很好的效果，而这后一点，对我国中小学教师来讲，意义尤为重大。 3．关于资料的收集。在我们的行动研究尝试中，感触颇深的一点是：我们的中小学教师在教育教学工作中表现出了非常突出的实践智慧，令人惊叹；但另一方面，很少有教师能够把自己的实践记录下来，作为分析、总结、反思的资料。我们在前期的试验中忽视了对教师进行资料记录、收集的必要帮助，结果给此后的总结、评价带来了很大的困难。后来我们帮助教师们制定了每一步行动需要记录的资料清单，并在与教师的研讨和交流中建议他们把一些有分析价值的事件记录成“案例”，这为我们以后的研究提供了很大方便。 |
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