怎样写论文题目、摘要、关键词、参考文献
一、论文题目
论文题目是论文的重要组成部分，是论文重要的信息点。论文题目出现问题，往往对论文乃至整个刊物的质量带来不小影响。
题目的类型或为研究的问题，或为研究的结论，或为研究的范围。
题目是科技论文最重要的信息点，它最能吸引读者，并能给读者最简明的主题提示。读者在决定一篇论文是否要读的时候，往往都是先看题名，可见题名之重要。
一篇论文题目的精妙，常常可起到画龙点睛的作用；相反，题目如果很差，往往会损失整篇论文的信息价值。
1、题目的作用
能从总体的角度，用简明、精确的词语反映论文的主要内容和著者所要强调的观点，引导读者去发现并准确地把握论文的要领； 可以作为编制题录、索引和检索的主要依据。
2、论文题目的撰写要求
①用最简洁、恰当的词组反映论文的特定内容，既不能把论文未涉及的内容或未得出的结论包容进去，也不能把论文已涉及的内容或已得出的结论摒弃在题名的包容范围之外。
②题名中应包括论文的主要关键词，以便为检索提供特定的实用信息。
③切忌用冗长的主、谓、宾结构的完整语句，逐点描述论文的内容。
④题名应简洁，科技论文题名用字一般不宜超过20个汉字，外文题名不宜超过10个实词。使用简短题名而语意未尽时，可借助于副题名以补充论文的下层次内容。
⑤题名应尽量避免使用符号，如化学结构式、数学公式，不大为同行所熟悉的符号、简称、缩写以及商品名称等。
二、摘要
摘要是对“论文的内容不加注释和评论的简短陈述”。其作用主要是为读者阅读、信息人员及计算机检索提供方便。一般不超过200字、 摘要的要素主要包括以下4个方面的内容：①研究目的。准确描述该研究的目的，说明提出问题的缘由，表明研究的范围和重要性。
②研究方法。简要说明研究课题的基本设计，使用了什么材料和方法，所用的仪器及设备，如何分组对照，研究范围和精确程度，数据是如何取得的，经何种统计学方法处理。③结果。简要列出该研究的主要结果，有什么新发现，说明其价值和局限。叙述要具体、准确并给出结果的置信值及统计学显著性检验的确切值。④结论。简要地说明经验，论证取得的正确观点及理论价值或应用价值，是否还有与此有关的其它问题有待进一步研究，是否可推广应用等。
摘要的撰写要求
（1）摘要应具有独立性和自明性，并拥有一次文献同等量的主要信息，即不阅读文献的 全文，就能获得必要的信息。因此，摘要是一种可以被引用的完整短文。
（2）用第三人称。作为一种可阅读和检索的独立使用的文体，摘要只能用第三人称而不 用其他人称来写。有的摘要出现了“我们”、“作者”、“本文”作为摘要陈述的主语，一般讲，这会减弱摘要表述的客观性，有时也会出现逻辑上讲不通。
（3）排除在本学科领域方面已成为常识的或科普知识的内容。
（4）不得简单地重复论文篇名中已经表述过的信息。
（5）要客观如实地反映原文的内容，要着重反映论文的新内容和作者特别强调的观点。
（6）要求结构严谨、语义确切、表述简明、一般不分段落；切忌发空洞的评语，不作模棱两 可的结论。
（7）要采用规范化的名词术语，不用非共知共用的符号及名词术语。
（8）不使用图、表或化学结构式，以及相邻专业的读者尚难于清楚理解的缩略语、简称、代号。如果确有必要，在摘要中首次出现时必须加以说明。
（9）不得使用一次文献中列出的章节号、图、表号、公式号以及参考文献号。
（10）要求使用法定计量单位，正确地书写规范字和标点符号。
（11）要求书写英文摘要，英文摘要不宜超过 250个实词。
（12）众所周知的国家、机构、专用术语尽可能用简称或缩写。
（13）不进行自我评价。
三、关键词的撰写要求
什么是关键词
关键词是为了满足文献标引或检索工作的需要，从论文中取出的词或词组。
关键词是为了文献标引工作，从论文中选取出来，用以表示全文主要内容信息、款目的单词或术语。一篇论文可选取3~8个词作为关键词。
关键词包括主题词和自由词两部分：
主题词是专门为文献的标引或检索而从自然语言的主要词汇中挑选出来的，并加以规范化了的词或词组。自由词则是未规范的，即还未收入主题词表中的词或词组。按照国家标准（GB3179－92）规定，现代科技期刊都应在科技论文的摘要后面给出3～8个关键词。它们应能反映论文特征内容，通用性比较强。
①要选取刊入《汉语主题词表》和专业性主题词表（如《MeSH 》等词表中的规范性词（称叙词或主题词，对于那些确能反映新技术、新学科而尚未被主题词表录入新产生的名词术语，可用非规范内自由词标出，以补充关键词个数的不足或为了更好地表达论文的主题内容。
②不要为了强调反映文献主题的全面性，而把关键词写成一句句内容全面的短语。
③关键词作为论文的一个组成部分，列于摘要段之后，并要求书写与中文对应的英文关键词。
四、参考文献
参考文献“是为研究、撰写或编辑论著而引用的有关图书资料。
在学术论文后列出参考文献的目的：
①反映出真实的科学依据；
②体现严肃的科学态度，分清是自己的观点或成果，还是别人的观点或成果；
③对前人的科学成果表示尊重，同时也是为了指明引用资料出处，便于检索。
撰写学术论文过程中，可能引用了很多篇文献，是否需要全部列出？回答是否定的。
中华人民共和国国家标准GB7714-87“文后参考文献著录规则”，对参与文献的标注方法作了规定。指出：专论正文部分引用的文献的标注方法可以采用顺序编码制。
[实例]
现在，中小学及大学教师对逆反心理和行为多持否定态度，对它的批评和责难常有见闻，现罗列几条：“逆反心理毕竟是一种不健康和违背客观的反常心理，因此，除了运用特殊教育方法外，还必须有针对性地进行正面教育。”[1]“逆反心理制约孩子的人生发展，因此，必须采取有效的方式消除孩子的逆反心理。”[2]“教师应不断地研究学生逆反心理产生的根源，探索消除逆反心理的方法，促使学生健康成长。”[3]“大学生逆反心理是一种极其有害的消极心理，要提高学校思想政治教育的实效性，必须防止和克服，采取科学的方法加以消解。”[4]等等。
参考文献示例：
[1]龙惊云.奇妙的逆反心理[J].心理世界.,2005(6):60.
[2]杨震.用心消除孩子的逆反心理[J].家教.2005(4):26.
[3]李君.消除小学生逆反心理的几点体会[J].中小学心理健康教育,2005(8):44.
[4] 冀先礼.大学生在道德教育中的逆反心理及其消解[J].黑龙江高教研究,2006(6):65.
中华人民共和国国家标准GB7714-87“文后参考文献著录规则”，还分别对文后参考文献的著录项目与著录格式作出了如下规定：
1．专著
格式：主要责任者，书名，版本，出版地：出版者，出版年，引用的页数。
[示例]
［1］刘少奇，论共产党员的修养［M］，北京：人民出版社，1962（第二版）.76－78
2．连续出版物
格式：题名，主要责任者，版本，年，月，卷（期）~年，月，卷（期）
[1]何龄修.对中学生学习方法指导策略的研究[J].教育研究与实验，1998，(3)：67-70.
［2］谢希德.创造学习的新思路[N].人民日报,1998-12-25(10).
中学教师论文的问题
1．中学教师撰写的论文存在的弊病：
（1）经验文章多，有理论色彩的文章少（就事论事）。
（2）提出问题多，解决问题的文章少。
（3）老题重作的文章多，新颖独创的文章少。
（4）描述性文章多，定量分析文章少。
2.中学教师论文写作中经常出现的问题：
（1）论述与题目不一致。观点不明确，对所要论述的变量的概念没有进行明确界定，还不清楚究竟要说明什么，就开始组织材料进行论证，结果导致用大量论据论证了半天，却与论题风马牛不相及。
（2）只有观点却没有论据。论文空洞无物，坐而论道，没有说服力。
（3）有论据，但不知论点是什么，即缺少明确的论题。罗列了大量材料，但平铺直叙，逻辑混乱，缺少分析，不得要领。
（4）在教育理论的应用上，或一点儿理论分析都没有，完全是就事论事，或通篇是理论的堆砌。
教育研究论文的结构
一般来说，教育研究论文包括三个主要部分，三个次要部分。三个主要部分是：前言、正文、结论。三个次要部分是：题目、署名、参考文献。
1．前言
也称为绪论。这是论文的开始部分，核心内容是提出论文的中心论题。一般包括：
①说明进行这项研究的背景；②前人或他人在这方面研究进展情况；③研究的目的；
④提出中心论题。研究者将研究假设与研究结果联系起来进行思考，对问题的解决、验证所发表的观点、见解和新发现。⑤简单介绍研究方法和研究过程。
2.正文
首先用简炼的语言概括出这部分的标题。再分出若干段落，每个段落配以小标题。小标题实际上就是中心论题之下的分论题，分论题是用以证明中心论题的一系列确定性的观点与见解。各个段落有小标题，就是所在这段文字的中心，对中心论题来说又起到一个论据的作用。
3.结论
这是论文的结尾部分，结尾不是正文中各段小标题的简单重复，结论需要归纳论证的结果，形成明确的论点。也可以对中心论题做进一步的深化，或是围绕中心论题，提出建议、设想。
提出问题－－分析问题－－解决问题
如：中学教师职业道德的研究
第一部分：为什么要研究这个问题，目的与意义
第二部分：中学教师职业道德存在的问题与原因分析
第三部分：提高中学教师职业道德水平的措施
关于教师论文问题的专项诊断
教育科研论文是教师教育科研成果的展示，但由于一些认识问题和能力问题。许多中学教师写出的论文存在许多毛病，笔者在大量阅读中小学教师论文的基础上，对存在问题的根源和解决问题的途径作了比较详细的论述，这有助于提高中学教师论文写作的水平。
写论文，现在对于许多中小学教师来说，都成为非常迫切的事情。其之所以迫切,对相当数量的人来说,是因为职称职务的晋级!年度工作的考核和上级领导的压力。这不能说有错这些压力,仅仅说明某些机制的存在并且发生了作用，只有较少的教师是从根本上来认识这一问题的，那就是，论文的写作是教育事业发展的需要,，是教师个人素质提高的历练。由于对问题认识的浅层性。教师写论文往往是当作一件令人头痛而不得不勉强完成的事情。这种情形。不可能不影响到中小学教师论文的质量。
许多教师要写文章。但不知写什么才能形成一篇好论文。十分焦虑和痛苦。他们给自己的评价是不会写。从本质上看，这不是一个会不会写的问题，而是一个有没有思想的问题。
任何一个能写出好文章的人，首先他是一个有思想的人。不要说是写论文，即便是写文学作品，一个人之所以成为名家，他必然首先是一个思想家。有思想的人总是用自己独特的眼光来观察周围某些领域的问题，并对这些问题有自己的想法。他不会人云亦云。也许有人认为这种说法不适合中小学教师，但这是不正确的。我们的教师每天都遇到大量的问题，面前摆着众多的矛盾，有时是满脑子的困惑，这不是事实吗？是的，但这和写论文有什么关系?当然有。有问题,有矛盾。有困惑。才有文章可写。教育科研论文是教育科研的成果。什么是教育科研？教育科研就是我们以一定的理论为指导，针对问题、矛盾、困惑去研究，从中找出解决它们的办法，不管这些问题、矛盾和困惑是属于实践的还是理论的，现实的还是历史的，宏观的还是微观的。发现了问题，研究了问题，探索了未知的规律，自然就有了可写的内容。问题的发现，总是第一位的，碰不到问题，或碰到问题而不能发现问题，就没得文章可写。
"爱因斯坦所言,发现问题比解决问题更重要,确是至理名言"
事实是，许多教师辛劳工作而不能敏感地发现有价值的问题，他们是执行者、劳作者,而不是思索者、创新者。这首先是一个思想方法问题，他们需要解放思想。解放思想。就是去除思想的束缚。就是要用审视的目光去看待过去的经验和现存的、权威的甚至是公认的理论和说法。当然,对于中学教师来说，并不是能发现的一切问题都可以进行研究并最后写成文章的，这里有一个有没有必要和有没有可能的问题。
不少教师文章是写出来了，但细细一看，问题成堆，难成体统。总括其病,主要可归为二类，一是没有写到点子上，该深入写的一笔带过或全不涉及，只需略微交待的或完全无关的却连篇累牍。二是不懂科研论文的最基本的写法，对哲理型论文和研究报告的形式要求都不清楚。
可以毫不夸张地说。我们的大部分中学教师还不能写出一手基本合格的论文，更不用说是漂亮文章。在大量阅读了他们的论文之后。笔者发现下列毛病是他们的论文中经常出现的。
帽大脑小,空洞无物。此病源于不切实际地选择了涉及范围极广，研究深度极大而一般教师无力承担的论题。这种题目往往看似极为一般，但实际上难度极大。
例如有的教师的文章题目是新时期农村学校素质教育研究，可以想见其文章的必然空乏。当然，这题目也可能被写成在农村的一个学校、一个班级、一门学科里如何进行素质教育。但对于这样一个大的题目来说，它不可能研究出有关农村素质教育的最一般规律性的东西。
收集资料，东抄西凑。这种情况的发生，往往是由于不懂得写文章是为了表达自己独有的观点、意见和看法，介绍自己与他人不同的做法。即使是文献研究报告，也不光是收集书面资料，并将它们中的一些东西拼凑一块，它必须揭示文献中反映出来的未知事实或规律。那种拿别人的东西剪裁拼接出来的文章是毫无价值的。
只谈体会，不及规律。这是中学教师论文中常见的问题。论文中有一种叫做经验介绍型论文，这本身是一种比较切合教师撰写的文章类型。
但一些教师并不清楚，写这类文章的目的，归根到底是为了揭示和探索某一领域的教育规律，教师通过教育实践，有了对客观事物内在规律性的一定认识，才去写文章。这与我们平时交流自己的具体做法不同，所谓在文章中揭示和探索教育规律，可以有几种情况。
一是通过反复实践。认识和验证，揭示带有普遍意义的一般规律。这种规律性的认识具有广泛的启示作用。二是同样经过反复的实践、认识和验证，但由于其实践范围的狭小和特殊性，所揭示!探索的规律并不一定带有很普遍的意义。但这也是有价值的，因为在其实践范围内，这有指导作用，在相同或类似的实践范围内，它也有一定的借鉴意义。
三是实践不多，但已经有一定的认识，觉得在事物的背后有着某种规律性的东西，不过并没有经过完全的验证。这种情况下，同样可以写文章，但写文章的目的并不在于叙述自己的实践过程，而在于提出一种有科学意义的假说。这假说,，是今后自己，也希望别人，进一步通过实践来验证的。不管是上述的何种情况，都必须在文章中涉及规律性的东西，只有这样，文章才有意义。
乱发感慨,查无实据。论文终归是要以事实来说话的，哲理性文章要能说服人，除了严谨的逻辑论证过程外，其基础是铁的事实。研究报告文章更是要直接拿出自己掌握的数据和资料。有些中学教师写的论文中感慨很多，却拿不出确凿的事实作为基础支撑。这是因为他们虽在实践中产生了一些想法，但并没有真正认真地去搞教育科研。文章是科研的成果，没有在科研中获得第一手的数据、资料，没有对这些数据、资料的整理和分析，要写出一篇象样文章是不可能的。不管文章从表面上看如何漂亮，它只能是一朵不结果实的空花。
材料堆积,不懂经济。其文章出现这种情况的教师，手头确实掌握了大量的资料。这是非常可贵的。但是，他们不懂经济。经济，就其本意而言，是指在生产中，保证一定成果前提下的节约，是属于效益范畴。一个观点，一种看法的确立,不是所用的论据越多越好,而是越少越好。当然。前提在于能使这种观点和看法确立，也就是站住脚。这是许多想写文章的人往往没有意识到的道理。于是写出来的文章给人的感觉是罗嗦，不干练，甚至叫人读来心烦，达不到文章应有效果。语无伦次,条理不清。作为教师的文章，这种毛病是本不该发生的。但事实上,它是相当普遍地存。
教师论文中反映出来的毛病，难以一一尽列。总括其病，除了文字功底问题，主要可归为二类
一是没有写到点子上，二是不懂科研论文的最基本的写法。克服了这些毛病,要写出一篇较象样的文章,并非难事。要克服文章的毛病，主要不是在写文章的过程中下功夫，文章的功夫主要在文章外。
几点建议
不要只把注意力只放在写文章上，文章的功夫主要在文章外，平时要多学习，多观察!多研究问题。
学点哲学。哲学之所以能使人聪明。是因为它是关于客观世界普遍规律的学说。是关于方法论的学说。没有一定的哲学高度，就不可能有对问题分析的一定深度，写出的文章不可能高屋建瓴，给人以新的启迪。一般教师往往因哲学表面的枯燥而生惧生厌，这是因为没有深入学习的缘故。
在平时工作、生活中要做有心人。问题、矛盾、困惑的出现。对教师来说不能停留在情感反映的层次上。要敢于解放思想。要敢于向权威挑战。进行多角度、多层次的思索，不要轻易放弃对问题的思考。正是在这些思考中，慢慢会发现极有探索价值的东西。这种思考要有记录，哪怕是极为简单的两三句话。当对一个问题自己有点想法的时候，如果不作记录，多数情况下有价值的东西会稍纵即逝。等到你三两天后再想回忆当时的想法时，已经脑子空空,后悔莫及。这是许多人的经验之谈。
研究的问题，最好是结合自己的实际工作的。因为这些问题是对自己最有价值，最可能研究出成果的。
从这个角度看，行动研究法或许是最适合一般教师的研究方法，虽然有人并不认为它是一种独立的科研方法。行动研究的阶段性成果，往往可以用来写文章，关于行动研究法的具体概念和做法，有现成的书籍可寻。
学点逻辑和写作知识。上学时在学校学的逻辑和写作知识，到工作后常常是忘记多半。由于当时学习过程中没有应用的迫切性和深入的实践，这是难免的，正常的。当我们在实际工作中感觉到需要时，再去学习那些东西，效果将是出奇的好。特别要找一本较好的有关如何做科研、写论文的书籍细细阅读，这将大大提高我们教师的论文写作水平。
㈠教育行动研究——中小学教育科研的主要方式
教育行动研究是最适合中小学开展的一种教育科研方式。
它有利于解决理论与实践脱节的倾向，有利于改进学校工作，提高教育教学质量，也比较简单易行，因而为广大教师所欢迎。它的操作程序一般为：诊断、学习、计划、实施和反思五个阶段。
随着基础教育改革的不断深入，科研兴校的口号越来越响亮。但实际情况是，停留在口头上者居多，落在实处者为少。其原因当然是多方面的，但其中有一个重要原因，即未能选中适合学校特点的科研方式。
中小学教师承担着繁重的教育教学任务，有效地提高教育教学质量，是他们的迫切要求。鲜明的针对性和较强的实效性是学校教育科研的明显特征。那种离开实际需要空谈理论的科研是老师们所不感兴趣的。只有那种从实际需要出发，以解决实际问题为目的的教育科研，才能为广大教师所接受。那么，有没有这样一种适合中小学教师的教育科研方法呢?国内外大量的实践表明，教育行动研究，就是这样一种有效的教育科研方式。因此，有必要对教育行动研究作一介绍。
1、什么是教育行动研究
首先从教育行动研究的产生谈起。行动研究起源于二战时期的美国。当时，美国联邦政府印第安人事务局长柯立尔(J、Collier)在任职期间，为解决民族问题，进行了一系列研究。起初，他让科学家和实际工作者分别进行研究，结果收效甚微。于是他提出让两者共同合作进行研究，认为会取得良好效果。这就是最早的行动研究的尝试。
随之，德裔美国著名的社会心理学家科特·勒温(K、Lewin，1890-1947)把行动研究直接应用到社会心理学的研究上，在《行动研究和少数民族问题》一书中提出。没有无行动的研究，也没有无研究的行动。，并把行动研究定义为：将科学研究者与实际工作者之智慧与能力结合起来以解决某一实际问题的一种方法。
20世纪50年代，当时的哥伦比亚大学师范学院院长考瑞(S、M、Corry)教授将行动研究介绍到教育界，随后广泛应用于教育行政管理、课程、教学研究之中。
80年代以来，行动研究盛行于西方发达国家，在发展中国家中也得到推广，并且发挥了很大作用。英国的课堂教学行动研究网络，美国教育协会的分会辅导及课程发展协会，法国的现代学校合作组织都积极倡导教师参加教育行动研究。此外如奥地利!澳大利亚!南非!泰国!马来西亚!意大利等都能举出教育行动研究的范例。我国的台湾也有类似的研究
80年代以后，教育行动研究被介绍到祖国大陆，在上海和北京等地得到开展，并取得突出成就。
其次，谈谈教育行动研究的内涵及其特点
教育行动研究的内涵可以表述为：教育行动研究是教育实践的参与者与教育理论工作者或组织中的成员共同合作，为了解决实际问题的需要，在教育实践过程中进行的一种教育科学研究方式。
其特点主要有：
研究的目的是解决教育实践中所存在的实际问题。将教育教学实践中所存在的问题发展成课题，设计出解决方案，并逐个实施，达到解决问题!提高教育教学质量的目的
研究的主体是教育行动实践者。中小学教师互相之间，他们与理论工作者之间合作研究是其显著特点。在真实的教育教学实践过程中研究。研究过程也是实践过程，边实践，边研究，边解决问题。研究具有动态性。方案可以不断修改，方法可灵活多样。
有人用三句话概括行动研究的特点，即：为行动而研究，在行动中研究，由行动者研究；
还有人对教育行动研究的特点作了如下简要的概括：/问题即课题，工作即研究，教师即专家，效果即成果0。这些话都能在一定程度上帮助我们理解教育行动研究的特征。
2、教育行动研究的意义
首先，它是解决教育研究中理论脱离实际倾向的良好途径
理论与实践脱节，是我国教育研究中长期存在的一个问题。在某种程度上，教育科研成了专家们的专利。他们多半是通过间接的资料进行研究，其主要目的是为了出书写论文。即使联系学校实际也基本上处于旁观者的角色，是/关于教育的研究，而不是为了教育的研究。
总之，这种教育研究有如下的特征：研究的主体是理论研究工作者，而不是教育的实际工作者；研究的目的是描述和解释教育的研究，而不是改进教育实践的研究；研究过程基本上游离于教育实践之外，是一种旁观者的研究，因而不为广大教师所理解!掌握和应用，收效当然也不大。这一现象，不仅影响了科研对实践的指导作用，而且阻碍了教育理论的发展
有人认为，中国没有出现真正的教育家，没有自己的教育学，理论脱离实际是一个主要原因。
而教育行动研究却正好相反：
一方面，它的实践性是非常明显的，无论是研究的出发点，研究的目的，还是研究的主体，研究的过程，都离不开实践。
另一方面，行动研究也重视理论的作用
它强调理论工作者与实际工作者的结合，使两者相互合作，平等对话，共同促进和提高。教师可以从专家那里获得必要的专业理论知识和研究技能，理论工作者也可以从真实的教育实践中获得第一手材料，发现新问题和新课题，甚至发现和创造新的理论，使研究成果更容易为广大中小学教师所接受。
由此，我们不由得想起了前苏联的著名教育家苏霍姆林斯基，他所走的教育研究的路子，就是一条理论与实践相结合的路子。
作为帕夫雷什中学的校长，从1948年到1970年，他跟踪观察和研究了29个班级，共700余名学生从入学到毕业整个10年学习期间的生活。根据大量的实际材料，分析了这些学生的童年!少年和青年时期在德!智!体!美!劳诸方面的成长过程，揭示了他们的知觉!情感!兴趣!需要!意志的心理发展和言语的不同特点。在长期的教学工作和教育研究中，他写出了41部专著和小册子，600多篇论文，约1200篇文艺作品。其中许多著作被译成30多种文字在国内外出版。
苏霍姆林斯基堪称理论与实践结合的典范，用今天的眼光看，在一定的意义上，他也可以说是教育行动研究的楷模。由此可见，行动研究是一条实现理论与实践结合的坦途，值得大大提倡。
90年代以来，西方学者提出了所谓VS联合0即大学中小学联合的教育研究发展模式，主张大学教师与中小学教师联合起来，各取所长，共同促进教育理论和教育实践的发展，确实是很有见地的
其次，教育行动研究有利于突破科学实验的种种限制，比较简便易行，容易为广大中小学教师所接受。
迄今为止，在教育科学研究领域，许多人采取了思辩研究的方法。这种理论推导和资料引证的方法，对于承担着繁忙的教育教学任务的中小学教师来说，既有一定难度，又缺乏现实的运用价值。
还有一些教育研究工作者，采用了实证主义的研究方法。为了追求量化!客观化和精确化，往往想方设法控制某些变量，力图使教育研究模仿自然科学实验。这种方法虽然有一定指导意义，但教育科研有其自身的特点，它以人为对象，环境千变万化，因果关系相当复杂，不能简单模仿!照搬自然科学的实验方法。加之，它在实验研究之前，就从理论假设!实验原则等方面对实验者的理论水平提出了较高的要求，因而对多数中小学教师来说，也不一定适合。
而教育行动研究，是从实际出发而非从理论出发，可以边研究!边学习!边改进，正好能避开上述两种研究方法的局限性，容易在中小学教育中开展。
再次，教育行动研究有利于改进学校工作，提高教育教学质量；有利于提高教师的教育理论水平和教育教学能力，培养出科研型教师。
国内教育行动研究的实践，可以有力地证明这一论断。首都师范大学和北京市教委共同开展的5全面提高北京市初中教学质量的课题研究6就是一个生动的例子。
1998年，首都师范大学的21名教师，深入到北京市8个县区23所中学，与500名教师共同承担了这项教育行动研究。
通过三年的努力取得了丰硕的成果。参与研究的五所薄弱初中，学校面貌有了根本改变：。116中在区教育教学综合评价中跃居初中学校的首位；
和平里中学与181中均被评为/教育科研示范校
；北方交大二附中被评为区/教育科研先进校
新街口中学被评为/教学管理达标学校
谈起三年的研究，中学校长们深有感触地说：：是课题研究把我们从终日忙于应付学校事务的状态中解放出来，使我们确立了明确的办学方向，形成了清晰的办学思路，提高了管理能力和决策水平。同时也把师生从苦教苦学的死胡同中领出来，使我们走上了靠科学研究提高教育质量的正路
中学教师们充满感情地说：是学校的科研氛围-逼你学习，逼你成功、；是-科研兴校、使我们的生命更有意义，有价值，生活更加充实，更加充满青春的活力0。
校长们谈起教师的变化则说：/教师们最大的收获是学会了反思，学会了研究，学会了在研究状态下工作。过去说基础薄弱校的老师是-教书匠、，我觉得评价还是高了，只能说是-教书的、。通过课题研究，使我们从-教书的、，-教书匠、向研究型教师迈出了可喜的一步0。(引自5中国教育报62001年9月24日5突破基础教育的瓶颈6)
3、教育行动研究的一般程序与操作要领
国内外的教育研究专家，对教育行动研究的程序，曾进行过种种设计，现在介绍两例。
1、英国学者凯米斯认为，行动研究是一个螺旋式加深的发展过程，每一个螺旋发展圈又都包括计划、实施、观察、反思四个相互联系、相互依赖的基本环节。其中，观察是一个独立的环节，而是在行动研究的全过程中的搜集资料和监察工作；反思是对行动效果的思考，并在此基础上计划下一步的行动。它是第一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。
2、华东师大陈桂生教授关于教育行动过程的设计包括四个环节：计划(P)、执行(D)、检查(C)、总结(A)陈桂生教授把/观察0!/反思0改为/检查0!/总结0，是因为/观察0与/反思0应贯穿于行动研究的全过程，不应作为一个独立步骤。
在借鉴国内外教育行动研究的理论探讨和实践经验的基础上，从方便教师操作的要求着眼，笔者认为可以把教育行动研究的过程设计为如下的五个步骤，即诊断、学习、计划、实施、反思。
(1)诊断：即研究分析当前教育教学的现状。分清哪些是成功的经验，可以继续发扬，存在哪些需要解决的问题，其中关键问题是什么，它产生的客观原因是什么。这一过程可以是教师个人的自我诊断，也可以是教师群体的共同诊断。有的学校采用所谓/侃大山0式的诊断方法，就是集体诊断的突出范例。112/侃大山0的意思是，在一个较宽松的环境下，学校教师!科研人员以及学校行政领导在一起，毫无拘束地进行问题诊断。
(2)学习：学习应当贯穿在教育行动研究的全过程，但在问题诊断之后，集中一段时间进行学习是完全必要的。学习的内容主要是国家有关教育改革与发展的方针路线，素质教育的理念和各地的先进经验，与自己问题有关的理论材料，学校制订的发展目标和要求等。通过学习，提高了认识，认清了新的教育思想与现状之间的差距，可以更准确地把握存在的问题；通过学习，明确了方向，对于解决问题的途径也会受到启迪，可以为制订行动研究的计划打下良好的基础。
(3)计划：计划即设计行动方案。表现形式是写出开题报告。
它的内容包括：课题研究的背景，含教改形势和教学观念的要求，本校或本班当前的实际情况，课题研究的意义等。研究内容。即本课题要解决的主要问题及采取的措施。要从应当达到的要求和现实状况的差距中找出改进措施。其中包括实际工作者教育理念和教育行为的改进，教育环境(领导行为!校园文化!家长教育行为!社区环境等)的改进等。行动的步骤及时间安排。含前期准备工作及研究进程。预期成果及其表现形式。包括书面总结或论文!调研报告!教育教学行为观摩!学生成绩等。需要指出的是，教育行动研究的计划不是一成不变的，它允许在行动过程中不断地修正计划，把本来未考虑到却在行动中显现出的各种新情况新因素纳入计划。
(4)实施：行动研究的实施过程，是一个动态发展和改进的过程，也是一个/计划)行动)反馈)调整)再行动0的过程，即在按计划实施的过程中，注意观察效果，总结经验，发现问题，进行中期论证(反馈)，然后调整研究计划，再实施新的修正后的研究计划。
(5)反思：反思实际上是一个阶段总结的过程。其内容包括：整理和描述。即对制定计划!学习理论!实施计划!阶段检查的全过程加以归纳整理，勾画出多侧面的生动的行动过程。评价与解释。即对行动的过程和结果作出判断，对有关现象和原因作出分析解释，找出计划和结果的不一致性，从而提出设想与计划的修正意见。写出研究报告。
4、几个需要说明的问题
⑴行动研究具有不同的层次。
它包括教师个人单独研究，学校范围内若干教师的合作研究，科研人员与教师的合作研究，科研人员!教师!行政领导三结合的研究。后两者是行动研究的典型层次，是我们提倡的重点。
⑵行动研究的课题可大可小。它可以是针对个别学生!特定事件的研究，也可以是班集体内或整个学校内某个突出问题的研究，还可以是一个城镇!区县!地市乃至一个省的范围内带有普遍性的问题的研究。教师们可以根据自己的情况有所选择。先从小课题开始，逐步向中!大课题发展。每所学校应重点抓好一两个对学校发展!教育教学质量提高有较大影响的龙头课题(或称核心课题)，以便有效地推动全局。
⑶广义的教育行动研究既可以反思已经发生的教育行为，又可以探讨教育行动的变革。反思已发生的教育行为，
称为/教例研究，其作法是，从对自身工作经验的回顾与反思中发现课题，进而把发现问题及处理问题的全过程写成教例，然后围绕此例展开研讨和分析，在此基础上形成教例研究报告。
华东师大与上海扬名小学的探索122表明，教例研究能够充分尊重和吸纳教师已有的教育经验，唤起教师研究教育问题的兴趣，鼓舞教师长期从事教育研究。这种研究方式不失为教师步入教育研究殿堂的第一个台阶。探讨教育行为变革的研究，就是从工作中的实际问题出发，以解决实际问题为目的的研究，称为问题研究。它是教育行动研究的主要形式，我们在前面已经做过系统介绍，这里不再赘述。
⑷教育行动研究具有兼容性。
它并不排斥其他研究方法，相反可以吸收借鉴其他研究方法，不断提高教育科学研究的层次。教育科研方法中的调查法!经验总结法!专项内容分析法等都可以在行动研究中加以应用。随着教师们科研水平的提高，科学研究中的定量!定性的观察技术和资料分析技术，课题实验的技术都可以采用。当前，为了破除对教育科研的神秘感，应当提倡老师们由易到难，首先采取简便的方式进行研究。比如，可以从撰写教学一得!教例分析!教学随笔开始，逐步提高科研能力，直至写出水平更高的论文或研究报告，成为教育科研的行家里手
㈡教育叙事研究的特点及要素
教育叙事研究是一种新的教育研究方法，它将教学过程!体验和反思融合起来从而发现教学经验，既关注教育的理与逻辑，又关注事与情节⑻还关注反思。教育叙事研究报告通常包含四个要素：教学思想、教学主题、教学情节、教学反思。
教育叙事研究得以重视的原因
教育叙事研究受到重视的一个重要原因，是当前教育研究存在的一个基本矛盾：理论研究越来越抽象，与教育实践者的经验联系却越来越少，造成理论与实践之间的隔阂与分裂。教育理论中相当多的研究因为可操作性问题而无法有效指导教育实践，另一方面，教师在实践探索中所积累起来的丰富经验，未得到有效的理论总结和提升。
教育叙事研究受到重视的另一个重要因素，则是教育研究取向的变化，表现在：
重视教学上的反思
反思不是简单的回顾，而是思考。反省教学中存在的问题，具有研究的性质。反思不仅促进学生的学习与发展，也促进教师素质的提高和进步，实现教与研!教与学的统一。
重视教学中的问题解决
问题解决，意味着教师发现并提出问题。
它是一种参与的态度，提问者需要把自己摆进去。这种把自己摆进去，意味着提问者已经成为此问题的参与者，教师能否以参与者的态度提问，则直接影响参与教学研究的程度，也直接影响着教学研究对教育实践的改进程度通过与学生共同解决教学中出现的问题，教师就可以从中获得更为细致、更为具体的材料和情境，据之进行反思，并将反思的过程及结果以研究报告的形式表现出来。通过这样的过程，教师能得到不断的理论提升，其反思成果共享出来则给其他同行提供了更多的经验范围空间，并从中获得更多的教学启示。可以想见，教育叙事研究的确能给我们留下一些价值期待。
教育叙事的概念及本质
社会科学研究中的叙事研究，借鉴了文艺理论中的叙事学。
简单说，叙就是叙述，事就是故事，教育叙事，即叙述教育教学中的真实情境过程。
中小学管理2003年第9期邱瑜是这样说的：教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。
也有人这样描述，教育叙事研究，就是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为!进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解。
从以上的描述可以看出，相对于以往的科学化研究而言，教育叙事研究更强调人们教育经验的联系(即以教师自身的真实生活为基础)，并通过故事叙述来描述人们在自然情境下的教育经验、教育行为以及作为教育群体和教育个体的生活方式(即以教师自己的故事建构为手段)。
因此，教育叙事研究强调的不仅是客观规律的发现，而且更加关注人们教育经验的存在意义。
概括地说，教育叙事研究就是将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的一种教育经验的发现和揭示过程。
然而，教育叙事中的故事叙述，并不只是一些有关教育过程的客观记录，而是一个主客观相互建构的过程。在研究过程中，不仅要高度关注教师自身的内心体验，重视教师的意义感受，还要让教师学会倾听自己内心深处的声音，更要学会站在自己的角度来反思和挖掘自我，表达自己的思想，成为自主的发现者和创造者。
在研究过程中，它所致力的对象不再是抽象的、普遍的原理性概括、概念、规则，而是通过富于情节的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传、传记、书信以及文献分析等，来逼近人们的教育经验和实践本身。
教育叙事研究的基本目的不只是关注教育的理与逻辑，而且关注教育的事与情节，提出教育的理与逻辑，也完全是从具体的教育事件及其情节中提炼出来。
采用叙事研究必须基于真实的课堂教学实践，关注教学实践中的/教学问题0和/教学冲突0，通过叙事报告反映出作者自己对研究对象的认识，更重要的是要自己对教学的反思。
教育叙事的基本方式
教育即生活。教师的职业特点决定了教学离不开教师的生活，因此，从内容上看，教育叙事通常包含三种基本方式，即教学叙事!生活叙事和自传叙事。
教学叙事
/教学叙事即教师将某节/课堂教学叙述出来，使之成为一份相对完整的案例。
教学叙事不只是将课堂教学进行录像。课堂教学实录不能表现教师的反思以及反思之后得到的教学改进策略。所以，教育叙事通常采取夹叙夹议的方法，将自己对教育的理解以及对这一节课的反思插入到相关教学环节的描述中
用当时我想，现在想起来/如果再有机会上这一节课，我会等方式来表达自己对教学改进的考虑。
21生活叙事
除了课堂教学，教师还处于社会生活中。所以教师的叙事除了教学叙事，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的/生活事件的叙述，涉及教师管理工作和班级管理工作，体现为/德育叙事!管理叙事等，故统称为生活叙事。
31自传叙事
自传叙事主要以自传的形式来表述生活事件及思考从中可以了解教师的教育观念、教育行为。老师们以这种说话的方式学会/自我反思，并经由/自我反思/自我评价而获得某种/自我意识。
教育叙事的特点
具体而言，教育叙事研究具有如下特点：
真实性。教育叙事研究所叙述的是自己经历的教育事件，是真实的教育故事，而不是设计的事件。因此，教师平时要善于捕捉这些教育故事的/源文件，只有原汁原味的教育事件才有特定的意义。
人物性。在教育叙事研究中，叙述者既是说故事的人，也是自己故事里或别人故事中的角色。叙述者将自己放到故事中，用自己的视觉去观察和体验，对事件中的某个角色(学生等)作出较为科学与合理的行为和心理假想，从而使故事的人物角色更饱满!更真实。
情节性。教育叙事谈论的是特别的人和特别的冲突!问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事研究不是记流水账，而是记述有情节!有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育事件相关的具体人物。
可读性。阅读者可以从叙事报告的故事情节中感知教学影像，清楚的把握教学中出现的问题，并用内省!比较的方法去解释报告中的问题解决方式。这种影像化的故事情节提供给阅读者身临其境的感受，对于教育者而言，这种感受对教学观念!方法的改进影响会更具体!更深入，因为我们知道，具体经验对于学习是一个非常重要的因素。
感悟性。教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎，也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。
共享性。教育叙事研究与相结合，恰是一种天赋的完美结合。一个是教师的所思所想，一个是全球化的数字化交流环境，二者融为一体，为每一个普通教师的发展提供了一个崭新的空间。因此，教师写自己的教育叙事并结合发表交流，是理论和实践相结合的切入点。
教育叙事研究报告四要素
根据前面对教育叙事的描述，笔者认为，教育叙事研究报告包含以下四个要素：
教育思想
叙事研究首先就要体现教师的教育思想!理念。教师具有怎样的理念，秉持怎样的信仰，决定着教师在教育活动中的具体做法。关爱学生!尊重学生!以学生为本的信条会引导着教师在言行举止中事事从学生的立场出发，考虑学生将怎样看、怎样想，从而选择有益于学生成长的态度与行为。教育思想具体体现在教师的教育教学行为当中，表现为教师的教育理念先进与否!教育思想系统与否!教育认识独特与否。
教学主题
有了问题，学生就会产生心理困境，有心理困境才有学习动机。问题解决的前提是有需要解决的问题，问题解决的动机取决于问题情境。显然，无论是问题的提出，还是问题情境的建构都必须孕育在某个环境中，针对教学而言，就必须要有明确的教学主题。因此，教育叙事研究中，明确教学主题是必须的。
教学情节
教育叙事报告既区别于抽象的理论研究，又不同于缺乏理论总结与提升的经验实践。它最明显的特征是包含反思的理论提升，同时具有典型的!真实的故事情节。正是通过这样的情节，阅读者才能从叙事报告中看到教学影像，从而获得教学启示。因此，对教学事件的描述，尤其是对那些教学矛盾集中的那些事件进行细致描述(包含师生之间的对话，学生之间的交流，教师当时的感悟等)，在教育叙事研究中显得非常关键。
教学反思
如前所述，教育叙事研究不是简单的叙述，不是课堂教学实录，它的文体可以采用夹叙夹议的手法，它的内容则包含教师在教学过后的思考。只有经过这样的反思过程，教师才会在经验实践的基础上进行理论提升，才能不断重新改进自己的教学。在教育叙事研究报告中，反思也是一个重要组成部分。
一部好的教育叙事研究，不仅是教师自身心路历程的真实反映，同时也是其他教师借以反思自身的基础和对照学习的镜子。
我们预见，教育叙事研究能够激起一线教师进行教学研究的热潮；我们相信，教育叙事研究能够开创教学研究的新局面；我们期待，教育叙事研究能够促进教育，为教学交流!教学进步实现它应有的价值。
㈢质的研究之反思
质的研究已成为当前社会科学研究的一种热潮，但在使用中也存在一些误区。探讨质的研究的起源、理论基础、特点、实施程序，并对其存在的局限与不足作了反思。
质的(qualitative)研究，又称质化研究，是指研究者置身于研究情景中，运用观察!访谈和文献调查等方法去接近!体验和理解被研究者，并力求从当事人的角度去解释他们的行动及其意义建构的过程
质的研究是相对于量的(quantitative)研究而言的，是社会科学的一种新的研究方法，它与量化研究一起共同构成了社会科学研究方法的体系基础。
质的研究方法自20世纪60年代在美国兴起以来，越来越受到研究者们的关注和重视。本文旨在对质的研究的起源!理论基础!特点!实施程序及其存在问题与局限性作进一步的反思，以更深刻地认识和灵活地运用质的研究。
⑴ 质的研究的起源
关于质的研究之起源，可以追溯到人类学的民族志研究。民族志研究就是对特定文化的人群进行详细!生动!情境化的描述，以探究特定文化中人们的生活方式!行为模式!价值观念等。[1]
最早将质的研究方法应用于社会研究的是以社会学家乔治#米德(George、Mead)为代表的/芝加哥学派，他们运用参与观察和深度访谈等方法对当时的社会现象进行了研究，其中也涉及到一些与教育有关的课题。
到了20世纪的中叶，随着生产力和科学技术的发展，特别是随着以生物工程!航天技术和电子计算机为标志的新技术革命的发展，人们越来越体验到科学技术强大的生命力。缘于对科学技术的崇拜，兴起于20世纪初的量化研究方法以其数量化!精确化!形式化和可操作性等特点而深受研究者的青睐，量化研究盛行，质的研究受到冷落。
到了20世纪70年代，越来越泛滥的量化研究引起了西方部分研究者的反思，他们认为量化研究将复杂多变的社会现象作形式化!凝固化!简约化和静态化的处理时，损害了社会现象本身的整体性!意义性和动态性，未能在微观层面对社会现象进行深入细致的观察分析。
质的研究方法正好能够弥补量化研究的这些不足。他们重新审视社会科学研究中运用量化研究方法的局限性，重新认识质的研究之重要性，质的研究方法逐渐为越来越多的研究者所采用。
在我国，自20世纪90年代以来，以陈向明博士为代表的少数研究者，也开始运用质的研究方法进行社会科学(主要是教育科学)的研究，并在理论上和实践上都取得了一定的成果。
⑵质的研究的理论基础
质的研究首先基于解释学的理论，解释学发源于象征互动主义和现象学。[3]
与实证主义相反，解释学认为价值和理论中立是不可能的，社会是人创造的，各种社会现象的产生与发展受人类心智的影响。在对各种社会现象进行研究的过程中，研究者个人在感知力!想象力!记忆力!思维力等方面的认知特点，在需要!兴趣!价值观!能力!性格等方面的个性特点和研究者个人的生活经历以及研究时的情感!情绪状态等都会不可避免地影响着研究的进程。
所以，解释学不承认研究过程中主体与客体的截然分开，认为研究者与研究对象之间是相互依存!互为主体的过程，通过主体反映出来的客体，其实是主体眼里的客体，是主体对客体的一种解释，是主体在和客体的相互作用的过程中对客体的一种意义建构。
此外，质的研究也吸取了人种方法论和文化概念论等理论的研究成果，强调研究者要了解人们的行为，就要努力进入当事人的经验世界，并设法将当事人潜在的或者说是暗含的社会文化转化为明显可见的特质。
⑶ 质的研究的特点
Ⅰ研究情景的自然性
质的研究是在自然情景中进行的，
一是通过在生活情景中对研究者进行参与观察或非参与观察，从而深入到被研究对象的经验世界中去研究他们的所思所想；
二是通过在生活情景中对当事人进行深度访谈，从而聆听被研究者的内心世界。所以质的研究强调研究情景的自然性，认为将问题置于各种相关因素有机联系的真实情景中，更能认识和探索研究对象的本来面目。
Ⅰ研究手法的描述性
质的研究是通过文字!图片等描述性的记录材料，通过对被研究对象在研究现场中言语!行为!情绪等方面的特点进行分析，从而解释社会中各种复杂现象内在的关联性。
质的研究强调研究者深入到微观的!深层的!特殊的社会现象中去进行细致与深刻的体验，并在此基础上对观察或访谈的结果进行详尽的记录。
在研究的手法上，质的研究搜集到的观察记录!访谈记录与文献资料往往是描述性的；在表述研究的结果时也是利用描述性的文字或图片。
Ⅲ研究取向的价值性
质的研究认为，社会科学的研究对象是社会现象而不是物的现象，关于人的研究与自然科学关于物的研究是存在着本质区别的，社会科学的任何研究都是以价值为基础的。研究者的生活背景!思想理念!价值观念和方法论等方面的特点与差异都不可避免地影响着研究的过程与结果。
这种影响一方面表现在课题的选择!资料的收集与整理等研究环节之中；另一方面表现在研究时与被研究者的互动过程中。
因此，质的研究承认价值涉入的存在一方面承认研究者在研究过程中始终以自己的主观视角去审视研究中的情景和情景中的人；另一方面，质的研究强调研究者要转换社会视角，要作为一名/学习者0去主动理解和学习当事人的知识经验和意义建构，研究者和被研究者是互为主体的互动关系。
Ⅳ研究视野的整体性
质的研究认为，在社会科学中应用量化研究就是把具有整体联系的研究对象孤立抽取出来还原为几个变量，这种/科学)实证0取向的研究方法是把复杂的社会现象或过程分解为若干的因素或独立的几个部分，是把复杂问题简单化的体现。[4]
因此，质的研究强调以整体性的观点去看待社会现象，认为任何的研究对象都是一个整体的结构，这个整体是不可分割的，结构中任何一个成分的变化都会引起系统内部其他成分的变化。例如，在研究的过程中，当事人的个性倾向和特征表现在他心理活动的各个方面；而他的认识特点!交往风格!情感色彩和意志品质等又无不反映出其个性的影响。
所以整体性是研究对象的固有特性，他不是简单的/总和0，而是一种整合的结果。研究者要把研究对象看作一个整体，用系统的观点从不同角度!不同方面并运用不同的方法去探究!理解各种社会现象，深入到当事人的内心世界中去，了解人们赖以生存的社会!文化的完整性。
Ⅴ、思维方法的归纳性
质的研究中主要是发现什么，而不一定要证实什么，也就是通过对观察!访谈所搜集到的资料进行分析和归纳，这种分析和归纳是持续的，通过在不断的搜集资料!不断的分析和归纳中发现其中的关联性。
⑷质的研究的实施程序
质的研究的一般思考过程是：问题是什么!概念的定义是什么!事实是什么!原因是什么!研究的结论是什么!对于本研究如何评价以及如何表述研究结果。
这些思考过程外化为行动后，就表现为质的研究的实施过程。其过程主要包括：课题设计!进入现场并维持关系!搜集资料!分析与整理资料!形成研究结果!评价研究结果和撰写研究报告等基本步骤。
(一)课题设计
质的研究也是一种有目的!有计划的研究活动，其过程主要包括：确定问题!了解研究的背景与现状!确定研究内容与研究方法!思考研究价值!确立研究工作的预期方法与步骤等，其中确定问题是关键。
1、确定研究问题
确立问题时首先要选择问题，选择问题是从选择/研究现象开始的，所谓研究现象是指研究者希望集中了解的人!事件!行为!过程!意义的总和，是研究者在研究中将要涉及的领域范围。[5]
例如，在教育的研究中，在选择问题时我们通常要思考：我要研究教育中的哪个领域?我要研究这个领域中的哪个问题?0其次，当问题选择好以后，还要确定问题。也就是进一步思考/我为什么要研究这个问题?0/我要研究的这个问题有没有意义等
。一般说来，所确定的问题是不是有意义，可以从社会需要和个人需要这两个维度去评价。例如，在教育科研中，当我们初步选择好研究的问题后，我们可以继续思考这个问题是不是教育理论发展或教育改革中最迫切需要解决的问题?我对这个问题的研究是不是有强烈的研究欲望与热情?
2、了解研究的背景与现状
任何的研究都是基于一定的研究背景下进行的，研究者在研究问题确定以后，就要广泛查阅相关的文献资料，以了解本课题当前的研究背景与现状，要查阅的文献资料主要包括学术界对此课题的相关研究和当前的社会文化背景。在质的研究中，还要了解研究者本人的文化背景和生活经历。
3、确立研究个案与研究方法
研究问题的确定只是确定了研究的大体内容与方向，在确定问题和了解背景后，还要确立具体的研究个案与目标，构建研究内容的具体框架，思考研究的当事人是谁?对哪些事件进行研究研究在什么场合进行等问题，并在此基础上确立用什么方法搜集资料和分析资料，用什么样的思维方式进行研究，以及如何评价研究的过程与结果等。
4、思考研究价值
思考一个研究是否具有研究价值主要可从三个方面进行：
(1)理论价值：研究成果能否加深或者拓宽本课题的理论认识，填补本课题在理论研究上的漏洞或空白；
(2)实践价值：研究成果能否对相关的实践工作起指导作用；
(3)创新价值：本研究与前人的研究相比，在研究方法!研究过程!研究结果等方面的创新何在。
5、研究工作的预期方案与步骤
为了保证研究有组织!有计划地进行，研究者在开始研究活动前要对研究的时间与进程的安排!研究个案的落实!研究人员的分工和研究的预期成果等方面做出具体的预期方案。与量化研究相比，质的研究在预期方案的实施中有更大的灵活性与开放性，可随研究的推进而不断改进。
(二)进入现场
在质的研究中，研究者必须使自己置身于自然的研究情景当中，进入研究对象的日常生活世界，接近研究对象，使研究者与研究对象处于同等的位置。因此，研究者进入研究现场/体验生活0并与被研究对象发生作用是研究过程中的关键。
陈向明博士认为，研究者进入研究现场的过程主要包括：(1)确定和接触/守门员0(gatekeeper)；(2)选择进入现场的公开程度；(3)了解被研究者内部的权力结构；(4)选择合适的交流方式；(5)正确处理进入现场失败的情况。
(三)搜集资料
质的研究中收集资料的方法主要有三种：观察、访谈和个人文献的收集。
1、观察。运用观察法收集资料时往往比较直接，可以重复，可以对同一现象进行多次的观察，因而运用时较为方便。观察又可以分为参与观察和非参与观察。参与观察与非参与观察各有利弊，参与观察收集到的材料往往直接!具体，但由于研究者的参与有时容易影响被研究者的活动过程，从而影响材料的真实性；非参与观察不容易影响到被研究对象的活动，但收集到的材料往往不够直接、具体。
2、访谈
。质的研究中的访谈往往是无结构性的访谈，也就是一般不使用访问表格和规定好的访问程序，对访问对象的反应不做限定。访问虽然是按一定目的进行，但访问的内容!顺序等有一定的灵活性与机动性。
访谈时要了解当事人的个性特点，善于创设良好的情感氛围；要注意提问的技巧；记录访谈结果要及时!详尽，记录结果时不但要把当事人的语言内容记录下来，还要关注当事人的面部表情!语气和无意识的动作等，因为这些信息往往更能真实地反映出当事人的内心世界。
3、个人文献的收集。
个人文献的收集主要包括个人的书信!自传!讲稿!日记等个人的活动产品和个人的图片，通过对这些文献资料的分析与比较，能进一步了解当事人的内心的思想和活动过程。
(四)分析与整理资料
通过观察!访谈等方式收集到原始的材料后，要对材料进行分析和整理。分析和整理时既可以采用相应的计算机软件，也可以用传统的方法。
整理材料的过程主要有：审核、分类和归档。
审核时要注意材料的真实性；分类时可以按研究对象!事件!过程!情景等维度进行分类；归档时按类别进行编码。分析材料时不但要注意材料的差异性，更要关注内在的关联性。
(五)研究结果的形成与评价
在分析研究材料的基础上形成研究结果是研究中的关键，质的研究更强调结果表述的原始性与深入性，真实地反映出研究的全过程和结论，形成最原始的研究理论。
评价质的研究结果，主要是从真实性!可靠性和解释性等方面进行。
(六)撰写研究报告
质的研究报告一般有以下的内容要点：前言；研究的背景与现状；研究过程与方法的描述；结论与解释；结束语。
五、质的研究的局限性
任何研究方法都有其固有的局限性，这是由研究方法本身的特性决定的，质的研究也不例外。质的研究方法本身所固有的特性，一方面决定了质的研究方法的优越性，如能在微观层面对社会现象进行深入细致的观察分析，保证了社会现象本身的整体性!意义性和动态性，发挥了研究者和被研究者的相互作用，体现了人文精神等；但另一方面，质的研究方法所固有的特性，也导致了它
不可避免地具有一定的局限性，主要表现如下：
1、研究情景的自然性导致了质的研究往往缺乏精确的科学性，研究结果容易带有片面性和偶然性。质的研究是基于自然情景中进行的，缺乏对自然情景中的复杂因素的严格控制，因而，质的研究过程不象量的研究那样严密!精确，可控性相对较差!主观性较强，又由于其研究对象的随机性不够，导致研究结论往往不能全面地反映实际情况。
2、研究手法的描述性和思维方法的归纳性导致了质的研究往往缺乏严密的逻辑性
。质的研究通过文字或图片去记录研究的材料和表述研究的结果，得出研究结果的思维方式是归纳推理。我们进行归纳推理时，只能从有限的例子(尤其在质的研究中例子更是非常有限)里推出普遍的结论，归纳推理的一个显著特点是一种论证前提可以支持一个结论而不保证这个结论的正确性。因此，质的研究在研究过程!研究结果等方面往往不如量化研究那样逻辑严密。
3、观察与访谈的研究手法导致了质的研究往往只适合对小样本进行研究，不适宜于大样本的研究。
在质的研究过程中，由于研究者必须与被研究者直接接触，所以，需要花费较多的人力!物力和财力，在操作上很难做到对较大的样本进行研究。而由于小样本的代表性不足，因此，研究结果的统计分析意义不大，其推广性受到限制。
4、研究取向的价值性导致了质的研究对研究者个人素质的过分依赖
。质的研究对研究者个人的素质要求较高，受研究者个人文化因素的影响较大。
首先，在质的研究中，研究者向研究对象提什么问题!怎样提出问题就是一种技巧，如果研究者草率地把自己的问题(不经过任何转换的问题)交给受访者回答，往往使整个研究结果看起来与一般的新闻采访无异，从而令研究仍停留在常识性和思辨的层面。[8]
其次，在质的研究中，以被访谈者为中心是有一定的限度的，这是由访谈材料的真实性所决定的，访谈材料的真实性一方面是在于受访者愿不愿意说真话，另一方面是在于受访者能不能说(也就是受被访谈者的动机!知识和能力的影响)。[8]
再次，质的研究过程中需要研究者与被研究者的交流，要求研究者能够根据现场的情况及时调整研究计划，因此，对研究者的素质要求较高。
既然质的研究存在那么多的局限性，其意义何在呢?
我们认为，这种研究方法的意义首先体现在它冲击了研究者关于科学研究的传统观念，冲击了深深烙在人们心灵深处的科学主义精神，冲击了人们根深蒂固的一元化思想。质的研究与量化研究一起构成了研究方法的多样性!思维方式的多元性!价值取向的丰富性。总之，质的研究与量的研究是可以优势互补的。
综观质的研究的发展史，可发现质的研究的兴起是以西方量化研究的泛滥为背景的，而我国目前关于量化研究的应用还远未走向成熟，更未有泛滥之嫌，所以我们一方面仍然要注重量化研究的应用和推广，另一方面又要关注质的研究的必要性和重要性，在研究中把这两种研究方法有机地结合在一起，多方法、多角度、多侧面地对社会现象进行研究。
