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关于文化素质教育与通识教育的辩证思考* 本文发表于《清华大学教育研究》第28卷第2期 曹 莉 (清华大学 人文与社会科学学院,北京 100084) 摘 要:本文在回顾我国高校开展文化素质教育十余年历程的基础上,分析了通识教育在文化素质教育中的地位和作用,提出在通识教育中贯彻文化素质教育理念,在文化素质教育的基础平台上实施通识教育,从而进一步充实和完善文化素质教育的内容和内涵,使其在中国大学教育中深深扎根。 关键词:文化素质教育;通识教育;辩证思考 中图分类号:G640 文献标识码:A 文章编号:1001-4519(2007) 自1995年教育部在部分高校进行“文化素质教育”试点工作以来,大学文化素质教育已经走过近十二年的风雨历程,并为转型中的中国高等教育和素质教育作出了特殊贡献。总结高校开展文化素质教育的经验,重温我国高等教育的历史与现实,探索文化素质教育的理想模式,对开创我国文化素质教育的新局面,寻求适合中国国情的高等教育人才培养方略都具有重大的理论意义和实践意义。在知识经济全球化、文化多元化的总体格局中,仍然广泛而持久地存在着西方文化霸权与本土文化的冲突,存在着市场经济、技术至上、功利主义对大学人文(通识)教育的干扰和冲击,研究型大学特别是高水平的研究型大学,更需要认真思考和精心规划如何在高等教育大众化中保持精英教育的水准,进一步提升文化素质教育的育人理念,认真探索和全面检讨“在通识教育基础上的宽口径专业教育”的实质内涵和实施方案,并根据综合性、研究型大学的发展方向开拓创新,努力提高大学教育的育人质量和育人效果。本文在扼要回顾我国高校开展文化素质教育十多年历程的基础上,分析通识教育在文化素质教育中的地位和作用,提出在通识教育中贯彻文化素质教育理念,在文化素质教育的基础平台上实施通识教育,从而进一步充实和完善文化素质教育的内容和内涵,使其在中国大学教育中深深扎根。 一、文化素质教育的由来和发展 1995年启动的文化素质教育既是一个教育理念又是一场教育实践;是“德智体美全面发展”教育方针在新时期的继承和发展,是新时代中国教育家对中国大学育人理念的理论创新和伟大实践,无论在理论层面还是在实践层面,文化素质教育都应该成为中国高等教育发展历史上的一个里程碑。而相对于国外和港台的“通识教育”(general education)概念,“文化素质教育”在特定的语境和意义上可以被看作是中国高等教育在新的历史发展时期的创新之举和“通识教育”在当代中国高等教育中的民族化和本土化。 由于52年院系调整和效仿前苏联专才教育模式,中国大陆本科教育曾一度以专才教育为主导,而以人文教育为核心、全人教育为宗旨的通识教育受到普遍忽视。这虽然有其历史必然性和社会合理性,但却给整个高等教育甚至社会风气和时代价值取向带来了偏失和问题。部门办学,学科分隔,重理轻文,专业先行、技术至上,科学主义等现象和观点一度造成知识的盲点,认识上的误区,价值观的错位,甚至理想的危机。①针对我国高等教育过分强调专才教育,忽视大学生综合素质教育的现实状况,高等教育界在20世纪90年代加入了始于中小学的关于素质教育的大讨论,人才培养理念从重视人才的专业知识向重视人才的综合素质和能力的方向转型。从面向21世纪国家、社会和自然的可持续发展的战略高度出发,政府出台了加强素质教育的文件和规划。1993年,中共中央、国务院颁布《中国教育改革和发展纲要》,明确提出“发展教育事业,提高全民素质”,1995年9月,在教育部的指导和推动下,全国大学文化素质教育协作组会议在华中理工大学(现改为华中科技大学)召开,时任教育部高教司司长的周远清代表教育部作了《加强文化素质教育,提高高等教育质量》的讲话,他开宗明义地提出,“提高大学生文化素质教育是我们这几年面向21世纪教学改革的重要思考,也是一个重要的探索”②。由此揭开了在全国高校开展文化素质教育的序幕。1998年教育部印发了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》,明确了文化素质教育的基本内涵:“大学生的基本素质包括思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质,其中文化素质是基础。我们所进行的加强文化素质教育工作,重点指人文素质教育”。同年,教育部成立了高等学校文化素质教育指导委员会,并于次年初在试点的基础上批准清华大学、北京大学等53所院校成立了32个(含合建)国家大学生文化素质教育基地,将中国高校的文化素质教育推向了一个新台阶。1999年全国教育工作会议召开,中共中央、国务院颁布《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》,将素质教育提到国家战略发展的新高度。2004年教育部颁发《2003-2007教育振兴行动计划》,再次强调:“全面贯彻党的教育方针,以培养德智体美等方面发展的一代新人为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,继续全面实施素质教育”③;2005年在清华大学召开了“纪念文化素质教育开展十周年暨高等学校第四次文化素质教育工作会议”,周济部长到会讲话,提出“要全面贯彻党的教育方针,切实推行素质教育;要抓住机会,乘势而上,开创高等学校文化素质教育的新局面”。2006年6月,在中国科学院第十三次院士大会、中国工程院第八次院士大会上,胡锦涛主席在开幕式的讲话中再次强调,“继续深化教育改革,加强素质教育,努力建设有利于创新型科技人才生成的教育培养体系”。 改革开放后,特别是20世纪90年代中期教育部提出面向21世纪教学内容和课程体系改革的计划后,文化素质教育被正式提上高校人才培养系统工程的议事日程。经过十多年的努力,文化素质教育理念已初步深入到中国各高等学校的人才培养方略中。随着文化素质教育的逐步开展,相关的理论成果也相继问世,其中较有影响和代表性的论著有《论文化素质教育》、《文化素质教育论坛》、《走出半人时代———两岸三地学者谈人文素质教育》、《人文教育与科学教育的融合》、《素质教育———南京大学的思考与实践》。一批高质量的人文教育和文化素质教育的教材和辅助读物也相继出版,如《大学人文教程》、《故乡回归之路:大学人文科学教程》、“大学生文化素质教育书系”、《中国大学人文启思录》、《清华大学文化素质教育丛书》等。④一批关于通识教育的研究成果也相继问世,如《通识教育:一种大学教育观》、《后工业时代的通识教育实践———以北京大学和香港中文大学为例》、《大学理念与通识教育》、《大学通识教育课程论稿》等。与此同时,一批有关大学理念和全人教育的国外专著也被迅速引进和翻译,如东京大学小林康夫和三本泰的《教养学导读》中译本已于2005年出版;纽曼的《大学的理念》有两个中译本出版;闻名世界的全面阐述哈佛大学通识教育的红皮书《自由社会中的通识教育》也即将出版。这些成果都从不同的时代和社会背景出发探讨了大学之道和大学之用、求真与务实、“制器”与“育人”、专业教育和通识教育、专业成才和精神成人之间的关系,对高等教育中普遍存在的人才综合素质培养问题提出了意见及解决问题的模式和方法。应该说,十年来中国高校开展文化素质教育的理论研究已经取得了令人瞩目的成就,它促使高等教育界就大学培养高素质的“全人”目标达成了一定共识,并有力推动了以人的全面发展为旨归的通识教育在中国高等教育的发生和发展。 本世纪初人们注意到,在各高校开展文化素质教育的同时,“通识教育”的理念与实践逐步浮出历史地表,引起越来越多的大学和高等教育工作者的关注与认同。许多重点大学都在本科培养方案中,用“通识教育基础上的宽口径专业教育”来定位和规划大学本科教育,并将通识教育作为本科教育改革的重要指标;相当一批重点大学还成立了本科学院(即本科文理学院),如复旦学院(复旦大学)、匡亚明学院(南京大学)、竺可桢学院(浙江大学),以从机构和制度上进一步保证通识教育在本科教育中的基础和主导地位。上述本科学院的成立,标志着我国高等教育特别是名牌大学的高等教育,在高等教育大众化的潮流中,为保持精英水准在通识教育的道路上迈出了新的步伐,它为全面推行和实施文理兼顾的通识教育提供了制度保证,虽然其具体实施模式还有待观察和研究,实际效果更是有待时日和实践的检验,但育人理念上突出了培养全面发展的人的教育思想,这与文化素质教育所倡导的“素质教育的核心就是人的全面发展”、5“是以培养和提高人才的人文素质和科学素养为根本目的人文教育和科学教育”的教育理念是一致的。6然而,通识教育与文化素质教育到底是什么关系,互相之间将会产生什么样的互动和影响,两者在理论和实践层面有哪些有机联系和异同,它们在中国大学育人工程中具有什么样的功能与定位,是深入开展文化素质教育和通识教育需要弄清和回答的问题。 二、通识教育在文化素质教育中的地位和作用 2005年10月,在清华大学召开纪念全国高校开展文化素质教育十周年工作会议,原教育部副部长、文化素质教育的主要发起人之一、现任高等教育研究会会长的周远清在大会发言中指出:“我们所说的文化素质教育,不等同于西方国家的‘通识教育’。应该说,作为教育思想和理念,素质教育与‘通识教育’有着重要的区别。素质教育重点在‘素质’二字。对于这一点,希望大家进一步研究和思考”7。周远清提出的问题直接关系到文化素质教育在中国大学的进一步深入和扎根,关系到如何正确分析和理解目前我国高校中同时并行的文化素质教育和通识教育的异同和联系,并在二者中找准切合点,将二者共同推向前进。 关于文化素质教育与通识教育的异同,一般有两种意见。一种意见认为,如果通识教育的核心是人的均衡发展,那么这种通识教育的精神实质就相当于我国的“全面发展教育”或“文化素质教育”,它与马克思、恩格斯的“人的自由全面发展”观在本质上是相通的。另一种意见认为通识教育不能代替文化素质教育,因为通识教育强调的是知识的获得和吸取,而素质教育强调的是知识的提升和内化;素质教育和通识教育的区别主要是在知识和素质的差异上。那么,什么是素质呢?周远清认为“素质是在人的先天生理基础上、经过后天教育和社会环境的影响,由知识内化而形成的相对稳定的心理品质。”8素质教育不单纯是知识的传授和吸取,它更是一种将知识升华和转化为内在品质和外在能力与气质的教育。通识教育并不简单就是一般的知识教育(这在中西方的通识教育实践中都可以找到显例)9,它的特点正在于“通”字———通识教育强调文理会通和古今中外会通;而知识和素质的差别,不应该导致通识教育和文化素质教育的对立,二者可以合而不同,相互促进。原因有三。第一,知识与素质固然不同,但较全面知识的深度学习和自主掌握是文化素质教育得以实现的前提,很难设想一个没有文化知识的人,或者一个文化知识不健全、不扎实的人会有较高的素质。第二,当我们断言通识教育与文化素质教育有本质区别的时候,尤其是在课程设计和课堂教学的层面,我们应该首先弄清楚这里说的通识教育是什么样的通识教育,“如果从‘知识-能力-素养’的统一来理解和要求通识教育”,那么,通识教育与文化素质教育是否“就可找到本质意义上的共同点”?10第三,文化素质教育强调人的全面发展,强调素质的综合提高,正是此教育目标使文化素质教育与通识教育的结合成为必须和可能,因为实行素质教育的重要途径之一就是对全体学生进行文理通识教育,并以此为渠道奠定全体学生的共同的人文、科学和精神价值基础。文化素质教育走到今天,在课堂教学、校园文化以及社会实践这三个主要实施渠道中,课堂教学是最薄弱的环节和难题,而贯彻文化素质育人理念的通识教育课程将会为文化素质教育提供更加广阔和坚实的平台。由于对文化素质教育缺少深刻的认识,以及制度管理层面和激励措施上的不健全、不完善,人们对以文化素质教育冠名的选修课程另眼相看,如果我们能从制度和规划管理上通过纲目明晰,目标明确、定位准确、方法到位的通识教育课程将文化素质教育牢牢地置于人才培养的基础性地位,增加投入,从严设计,从严要求,文化素质教育课程的营养卫生课声誉就有可能得到根本性的扭转,通识教育课程和文化素质教育理念就能够相得益彰,双双获得新的活力和持久的生命力。 因此培养全面发展的人的关键在于其培养计划的内涵和实施方法以及背后的育人理念。如果文化素质教育的根本宗旨是把大学生培养成为既有高尚人格又有公共关怀、既有人文精神又有科学素养、既有知识能力又有综合素质、通识与专业协调发展的高素质人才,我们就可以有根据地设想,如果没有素质教育的指导思想和根本宗旨,通识教育就可能流于知识的堆砌和课程、课组的设立与学科归类等外在形式;而如果没有扎实有效的通识教育课程作为实施文化素质教育的实质性支撑,文化素质教育的深化也有可能成为一句口号而得不到实实在在的落实。在专才教育意识仍然顽固,功利主义大行其道,学而致用甚于学而致知的当下社会里,通识教育和文化素质教育遇到的是共同的难题和阻力,而最大的难题正是课程的科学规划和有效组织,这就更加要求文化素质教育工作者除了坚定的信念外,还应该有高远的眼光和海纳百川的胸怀和精神,高瞻远瞩、积极开明地借鉴其他一切先进、合理、有益、有用的思想和做法,这里包括国内、国外通识教育和素质教育的成功经验与合理内核,将文化素质教育有重心、有内容地推向一个新高度,使它成为更加广为接受的中国特色的大学育人理念和实施策略。另一方面,我们需要进一步提升对文化素质教育和通识教育的共识。时至今日,文化素质教育的意义和影响已经超出当初对文理分割的专业教育的纠偏意义。以文化素质教育为切入点,以文理通识教育为共同文化和知识基础的大学本科教育将担负起传承人类和民族优秀文化,培养创新意识和能力,构建共同知识基础和价值体系,提高文化自信和文化自觉的历史责任和使命,它不仅影响到高校教学质量和学科、学术水平的提升,而且将重塑中国大学生的精神人格,从而为中华民族和文化的伟大复兴造就具有良好品性和优良素质的高级人才发挥基础性的育人作用。甘阳甚至将我国通识教育的成败与中华文明的未来联系在一起:“如果中国要在21世纪成为一个真正的‘文明大国’,那么能否建立起质量可与美国大学相比的通识教育体系,可以说是最基本的衡量标准所在。因为这涉及到今后中国大学培养出来的中国的干部、教师、商人、律师等究竟具备什么样的文化底蕴和人文素质修养。”他因此主张中国大学的人文教育要中西并举,通过复兴人文教育,使广大青年学生深入了解人类的永恒性和本民族的特殊性,从而成为一个具有高度文化自觉和文明自信的有教养的中国人。11 三、实施文化素质教育和通识教育的问题与难点 目前,各校根据自身的实际情况和在中国高等教育中的定位,创造性地规划和开展文化素质教育,初步形成了集课堂教学、校园文化以及社会实践为一体的文化素质教育实施体系,一定程度上唤起了师生的“全人”成长意识和科学人文缺一不可的培养理念,在“改善当代大学生的知识结构”、“提高艺术情操”等方面做了有益的尝试。但这并不意味着理念层面的问题已经完全解决———无论我们愿不愿意承认,研究型大学本科阶段的基础性质有待进一步明确,专才和单纯职业倾向依然严重,高等教育的价值观尚未由片面的社会本位回归到促进个人发展和促进社会发展相结合的和谐发展境地,“大学之道”和“大学之用”的分界和联系尚待进一步厘清,大学之所以成为大学的本质与定位,特别是高水平研究型大学的本质与定位在人们的思想认识中还存在着差异。正是由于理念上没有达到高度共识,文化素质教育和通识教育的有效实施面临着两大问题和难点。第一,普遍存在的影响因素和体制性障碍使文化素质教育和通识教育长期处在“犹抱琵琶半遮面”的忸怩状态和尴尬境地,正如金耀基所说,“我们不难发现通识教育在当代大学教育中正出现一种矛盾与困境,一方面在理念上,通识教育的重要性被不断地肯定,另一方面在实行中,通识教育的重要性有不断地被淡化,甚至忽视”。12第二,由于认识上仍有差距,贯彻文化素质教育理念的通识课程设计和有效实施亟待改进,这主要表现在课程体系还缺乏文化素质通识教育所应有的基础性、系统性、人文性、综合性、主体性和深刻性。缺乏基础性主要表现在,以文化素质教育为目标的通识课程相当一部分虽以全校通选课的面貌出现,但没有钢性规定,教学管理部门(校、院系两级)虽然从形式上将此类课程归入基础类课程,但在教学和考核要求上远没有专业基础课严格。系统性欠缺主要表现在,课程设置缺少必要的计划性和应有的教学重点,自发自为的较多,有理念、有计划地设计和规定的课程特别是跨学科、跨专业的综合性课程较少;学生选课缺乏必要的指导,往往避重就轻,凭兴趣、凭感觉选课。人文性不够主要表现在通识课有相当一部分是外语、计算机、法律经管等技术类实用性或技能性课程,人文课程大打折扣,即便有文史哲艺等人文艺术课程,相当一部分仍然是概论性、欣赏性甚至娱乐性课程,缺少深度,学生上课是为了轻轻松松听故事或单纯增加一点人文知识修养,缺乏必要的阅读、深入的研讨和独立的思考。13主体性问题则主要表现在学生和教师对待文化素质课的态度,相当一部分师生对以“通识课”特别是“文化素质教育课”冠名的课程缺乏应有的理解和认识,部分开课院系往往不把对全校通选课的精心设置和人、财、物资源的合理配备列入本单位教学工作的重要议事日程;重研究,轻教学特别是本科生的基础教学,应付和交差意识普遍存在;真正愿意投入本科教学通识环节且个人的科学人文素养较高的教师不多,由于缺乏兴趣和热情,部分课程设置和授课方式缺少通识教育和素质教育应有的理念和方法;不少学生视通识课为锦上添花、可有可无、混学分、凑学分的点缀课程。这与台湾前几年通识教育的情况有些相似。14原台湾清华大学校长沈君山曾经指出:“通识教育最重要的是实践,不能只是理论。在台湾,实践通识教育远比理论通识教育困难。这些实践的困难包括(1)没有人愿意去管;(2)没有教授愿意去教;(3)没有学生愿意肯花精神去听。”15至于综合性和深刻性,则差距更大,相当一部分课程内容陈旧浅显,停留在粗线条的概论梳理和原理介绍,浅尝辄止,教而不化,不太注意课程内容与社会、自然和人的发展之间的内在联系和外部张力,有意识地鼓励学生做出主动的价值选择和独立判断的尝试和努力还不够;教学形式亦不够理想,大多采取大班上课满堂灌的方式,缺少必要的师生交流、小班讨论和严格考核;学习层面上应有的批判性思维,特别是批判性阅读和写作更是有待填补和加强。以上问题直接影响到文化素质通识课程的声誉、质量、吸引力和实际效果,如果不花大力气进行整合、设计并形成可操作的实施方案,文化素质通识教育的目标是很难实现的。16 在今天这样一个社会急剧变化,理想主义缺失、人文精神匮乏的时代,在功利主义、拜金主义、机会主义、急功近利、技术至上的思潮步步紧逼的情形下,面对就业的压力和财富的威力,通识教育和文化素质教育面临着共同的难题,其课程计划往往会被看作是不能马上立竿见影的长线计划而受到专业教育或专才教育课程计划的排挤,教学制度和评估制度的不完善又进一步增加了通识教育和文化素质教育的难度。17一旦课程设置要求不明、安排不妥、定位定性不准、管理不力、投入不足、指导不够、评估不当,结果就会事与愿违,就会导致学生和教师在各类课程负担都很重的情况下不能够合理地分配精力和主动承担课程,于是通识课程成为负担,结果是通识教育没有做好,专业教育也受影响和冲击。这是我们不希望看到的尴尬与无奈。因此,如果具有纠偏意义和在“全人教育”的理念指导下以全面提高人文素养和科学素质为基本出发点的通识教育被看着是实施文化素质教育的基础和途径,剩下的事情就是如何将以文化素质教育为宗旨的文理通识课程向精致化、规范化、深度化的方向发展,这方面英美和港台通识教育的经验和做法值得我们参考和借鉴。 四、英美和港台通识教育对我们的启示 在设置文化素质教育通识课程时,国内绝大部分大学都采用了根据学科分类进行课组设定的方式来组织课程,但是若干课组建立之后,怎样在人力和物力资源包括学分、学时有限的情况下突出重点,纲目分明,避免只重形式、不重内容和方法的形式主义通识教育,是特别需要加以重视和考虑的。也就是说,课程的科学设计和有效实施以及具体的课堂教学如何跟上通识教育和素质教育的特定要求,是目前面临的最大问题。众所周知,西方的通识教育从亚里士多德的“自由人教育”(liberal education for free men),经由纽曼所倡导的“博雅教育”(liberal education),发展到受马修·阿诺德影响而推行的现代大学“通识教育”(general education),经历了漫长的历程,其内涵和外延都随着时代和社会的变化而变化。以美国为例,从19世纪初叶耶鲁大学提倡自由教育开始,经由哈佛大学的选修制、集中与分配制、哥伦比亚大学的西方文明课程、芝加哥大学的经典名著课程计划,到哈佛的通识教育计划、核心课程计划,直至今天哈佛在花了三年多的时间全面检讨本科教育的基础上,拟提出的哈佛学院课程计划,都无不在向我们说明这样一个事实:没有一成不变、永恒固定的通识教育模式。但这并不是说通识教育没有连贯性和共同性,恰恰相反,现代研究型大学的性质和定位决定它具有不同于普通职业学校的育人标准与目的——培养全面发展的人,而实现这一办学目标的重要途径之一就是为全体学生提供一个共同的文理基础,特别是一个共同的人文知识基础,这也就是为什么通识教育在英文里既被称作“general education”,也被称作”liberal education”,可见“liberal arts”的教育传统渗入其中。也正由于西方通识教育强调人文教育,其课程设置中的核心内容之一便是全人类文明经典(包括东西方和南北半球)的深入学习,因为这些伟大经典试图提出并回答人生经历和道德行为中最为深刻和最为艰巨的问题,因此对它们的精心研读被看作有可能使通识教育最贴近通识教育的根本宗旨:培养有思想、有判断力和有终身学习能力的合格“公民”和“全人”。18与此同时,本国文明教育、爱国主义教育、思想品格教育也历来是西方通识教育的重要内容,这在美国研究型大学的通识课程设置中可见一斑。19这种重视本国文明教育、兼顾他国文明了解的通识教育,对我国普遍缺乏文化自信和文化自觉的当下,有更深一层的参考价值,它同时还有可能为回归传统文化的现代焦虑注入更加宽广和兼容并包的视野。 在通识教育比较成功的美国,通识教育的发生发展亦远非简单和平坦。它由少数几位有远见的教育家和大学校长提出,并经过几代人的精心设计和不懈努力,成为美国高等教育的一大特色,为美国大学的世界一流地位作出了举世公认的贡献。其中,赫钦斯校长的西方文明经典名著通识教育四年制本科生院方案于1930年提出,曾多次遭到否决,直到1942年才获正式通过,并在美国乃至世界产生广泛影响,由此,通识教 育成为美国高校培养社会精英的策略和标准。20在哈佛大学,其通识教育的发展更是历经几度沧桑和变革——从1869年艾略特校长推行的选修制,到1945年科南特校长主持领导的委员会在1945年发表的红皮书《自由社会中的通识教育》,再到1978年博克校长任命文理学院院长罗素夫斯基主持完成的长达36页的《核心课程报告》,前后历经150多年的发展历程。进入21世纪,哈佛作为美国一流大学之首,再次审时度势,于2002年10月开始对本科现行课程进行新一轮的全面检讨和改革。时任文理学院院长的科比针对通识教育特别是核心课程所面临的问题,多次公开致信哈佛学院全体师生,强调改革的目的是“使学生能够把握因与自己没有个人联系而或缺的其他领域知识的重要性和相关性,从而使他们建设性地认识、批判和改造我们这个世界”21。他提出了一连串哈佛大学在新世纪人才培养工程中需要回答和解决的问题,“最简单也是最困难的问题是,21世纪前25年‘受过教育的人’的含义是什么?通识教育的永恒目标是什么?在现代研究型大学背景下,如何提供相应的教育达到这些目标?如果本科生教育存在一个共同基石,那么应如何构建它,又如何得以最佳的传授?哈佛毕业生对某学科或领域应该了解的深度是多少?我们应该如何通过为学生提供自由的选修课和丰富的学习机会,直接通过哈佛大学教师构建个性化教育?我们如何在美国国内外教育生活和工作在世界各地的新一代学生?我们如何来充分地利用这样的事实:我们学院处在一所伟大的大学里,这里的兄弟学院聚集着杰出的学者,我们如何用坐着听讲演(大班听讲演的教学方式,师生之间不能直接对话,被讥为‘远程教育’)以外的方式为学生提供更好更多的学习机会?怎样进一步推进有意义的师生互动?怎样吸收哈佛文理学院以外其他学院的优势?”22由于较长一段时间以来,通识教育“核心课程”存在着简单拼凑、指导不力的现象,核心课程成为此次改革的重中之重。2004年的课程报告遂提出用“分布必修”课程(Distribution Requirement Courses)代替“核心课程”,报告提出,哈佛“培养好奇的、反思性的、经过良好训练的、有知识的、严谨的、有社会责任感的、独立的、质疑的创造性思想家,他们有能力在全国和全球过着奉献性的生活”23。但此次改革并非一帆风顺,2006年主持此次改革的科比院长和萨姆斯由于不同的原因先后辞职,使改革的最终方案迟迟不成定局。同年,哈佛学院前院长刘易斯出版了《没有灵魂的卓越:一所伟大的大学何以忘记了教育》,对哈佛大学近几年包括通识教育在内的教学改革得失提出了尖锐的批评,引起各方关注。2007年初,经过长达5年多的反思和检讨,在对2003、2004、2005和2006年课程报告进行修订的基础上,初步形成了新的通识课程计划。该计划要求各学科系所与哈佛学院共同承担通识教育课程,全体学生须在审美与阐释、文化与信仰、实证思维、伦理思维、生命科学、自然科学、世界上的社会、世界中的美国等8大领域分别选修一门半课程。计划重申了通识教育在本科教育中的基础地位和重要性,明确了通识教育的目的:“通识教育培养学生的公民责任;通识教育帮助学生认识自己既是艺术、思想和价值传统的制造品,又是生产者;通识教育指导学生批判地、建设性地回应变化,通识教育引导学生认识自己言行的伦理内涵” 24。围绕“21世纪哈佛教什么,如何教”的问题,新计划制定了一系列配套措施,如加强导师指导、严格研究生助教制度、坚持小班上课、加强实践环节等。25虽然也有不少人批评哈佛目前通识课程的分配制是各系课程的大杂烩,且偏重实用课程(如外国语言文化等),与“通识教育”注重人文教育和价值关怀的初衷若即若离,与其说是改革,不如说是改良。26但我们仍然可以毫不夸张地说,哈佛之所以长时间地占据世界名校中的首位,其重要原因之一是它能经常自觉地反思和检讨故有的教育观念和教学模式,负责审慎地 进行理论和实践的创新,努力使大学教育一方面保持其优良传统和应有之意,另一方面更好地应对不断发展的 时代和社会的现实要求。回顾历史可以发现哈佛大学的课程改革规律是“几年一小改,几十年一大改”,而每换一任校长,其通识课程设计以及课组的设定就会有新的变化和改进。1945年出台的“红皮书”,1979年推出的“核心课程计划”和最近一次提出的“哈佛课程计划”,可谓哈佛本科通识教育的三个里程碑。虽然目前这次长达五年多的改革的实效还有待时间的检验,但问题已经提出,方案也几经酝酿,讨论仍在继续。实际上,哈佛核心课程面临的问题和正在进行的改革,在很大程度上是通识教育在美国研究型大学乃至在世界其他研究型大学当下遭遇的一个缩影。美国高等院校协会从2005年起一直在推动一个长达十年的“弘扬通识教育价值”的全国运动,希望借此引发一场“何谓通识教育”的大讨论。美国学界和舆论普遍认为,面临市场经济和科学技术日新月异等无法绕开的压力,大学特别是研究型大学急需搞清楚通识教育在新时期的核心内涵和外延:公共核心课程是提供公共知识还是学习方法?是规定必修课程还是允许学生选修?是聚焦重大问题还是进行不同学科的专业探索?是强调文化传承还是一般知识生产?是注重价值选择还是注重专业技能?大学内部有没有足够的具有较高人文素质和科学素养的教授在当下普遍重科研、轻教学,重研究生培养、轻本科生教学的环境中主动投入通识教育的规划与教学?大学应采取什么样的激励机制来保证通识教育长久的力度和功效?在新的学科不断涌现,知识分类越来越复杂的情形下,什么课程可以成为核心课程?面对政治、经济和社会多方面的压力,人文教育路在何方?研究型大学面对“致用”高于“致知”的结构和制度压力,如何一方面应对社会和时代的挑战,另一方面努力保持精英大学的独特品味和教育水准?是大学引领社会还是大学紧跟市场?27虽然美国和中国是两个在社会制度和经济状况等方面有着诸多差异的国家,但在知识经济全球化和争创世界一流大学的浪潮中,美国研究型大学通识教育所面临的这些问题,与我国研究型大学深入开展文化素质教育和通识教育所面临的问题非常相似,而对这些问题的思考和回答将直接关系和影响到我国研究型大学的价值取向、办学目标和人才规格。 如果说美国的通识教育是通过专门设立与专业课程平起平坐的通识课程来加以实施的话,英国的通识教育则通过将通识教育的理念融入到教育的全过程特别是专业教育中来进行。由于英国的中等教育有较好的通识教育基础,大学阶段更多的是在课程目标、课程结构、课程设置、教学内容、考核要求等诸多方面注意体现通识教育的精神实质和应有之意。例如,把专业设置建立在一、二级学科之上,采取大平台招生、跨学科、跨院系选课和联合专业(Joint Courses)等多种途径和方法。在剑桥和牛津这样的一流研究型大学里,结构严密、资源齐全的学院制和严格的导师制本身就为打破各学科之间的界限,促使导师和学生的频繁接触,加强不同专业、不同文化、不同国家背景的学生之间的相互交流和自主学习,提供了天然的学习和沟通平台,它一面提供学科交叉和跟着导师进行深度学习和研究的条件与场所,另一方面在专业学习过程中,通识教育的理念潜移默化地深入其中。罗索夫斯基曾经指出,“教学质量和教学方法——课堂讲授、研讨课,独立思考、学生自定进度的指导——至少与课程同等重要。此外,作为起模范作用的教师也是通识教育的一个至关重要的方面。一个具有高标准和善于关心人的教授在道德行为方面肯定会教给学生更多的超过该课时限的东西……课程只是骨架,而它的血肉和精灵必须来源于师生之间难以预料的相互影响和交互作。”28北京理工大学高教所杨春梅认为,“这段话用来注解英国大学开展通识教育的思路是极为恰当的。”29对此笔者深有同感。剑桥、牛津虽没有如哈佛等美国研究型大学那样在文理学院的共同平台上将通识课程统筹为一体,但是专业课程设置内部的“支援”性课程丰富实在,结构清晰,特别是任课教师和学院导师本人受过良好的通识教育,“支援意识”较强,因而具有培育全人的开阔胸襟和治学理念。而在专业课程教学中渗透素质教育和通识教育的理念,中国大学的差距可能更大。 如果以上世纪中叶为界,台湾和香港大学的通识教育比内陆开展得稍早一些,因此积累了一些可以借鉴的经验。台湾近年来连续将通识教育实施得好坏作为各大学的评估标准,并专门设立了相关研究和管理机构(如台湾通识教育协会、台大共同教育委员会等),有力地支持和促进了通识教育的健康发展。而香港有一定的通识教育的传统和基础,如香港中文大学自1963年创校起就由各书院负责通识教育,后又成立了集研究、协调和教学为一体的大学通识教育部,并采取“单线拨款预算”使教学经费直接与课程和任课教师挂钩,从制度机制和管理机制上保证通识教育计划的顺利执行和设施。在课程设置上,香港中文大学有优良的通识教育传统,近年又采取书院通识课程和大学通识课程相结合的办法,规定“文化传承”、“自然、科学与环境”、“社会与文化”、“自我与人文”为四大具有跨学科性质的通识教育必修范畴,值得学习和借鉴。30如果按照素质教育的标准来要求通识课程,国外和港台在课堂教学层面上的某些考虑和做法同样值得我们研究和借鉴。如前面提到的大班上课,小班讨论,阅读原典,注重思考性阅读和写作,鼓励学生在一系列的主动选择和评判过程中形成自己的价值判断和审美判断,注意加强知识的深度学习,注意知识和社会发展的有机联系等都相当奏效。特别是通识课上的深度学习尤其重要,所谓知之深,才能爱之切,而素质教育中非常关键的创新素质更离不开厚实的知识基础、广阔的视野、独立的判断和对知识(未知)的好奇和热爱——真正的创造源于热爱。由于大学,特别是研究型、综合性大学承担着培养国家栋梁、民族精英的重任,高质量的文化素质通识教育将引导和帮助学生和教师一起共同认识和了解人文通识教育在其成人成才过程中的重要作用,使大学生们在离开大学的时候,不仅具有一定的专业知识,还准备了一些与自己专业相去甚远的“支援知识”和“支援意识”,31并较好地掌握了“为学”与“为人”的真谛,成为更有资格引领社会健康发展的先进力量。 文化素质教育正在迈向第二个十年,在新时期、新形势下总结前十年工作的经验,提升对文化素质教育和通识教育的认识,并带着强烈的问题意识,本着高度负责的科学精神,结合中国的实际,有针对性地、有选择地学习和参考国外通识教育的有效经验,吸取其对解决中国高等教育问题行之有效的合理内核,探讨中国特色的文化素质教育的理想与合理模式,正在成为一项非常重要和迫切的任务。中国式的通识教育的内涵和外延及其与文化素质教育的互为基础、互为平台的辩证关系等一系列问题需要我们从教育理念、教育结构、教育模式、教学方案、教师素质和时代要求等诸多方面进行系统和全面的考察与研究,并从具体个案着手,提出解决问题的思路和方法。只要我们视野高远,目标坚定,并且真正做到不唯书,不唯洋,只唯实,我们就有可能解决好中国高等教育自身的问题。 Towards a Dialectic Thinking about Cultural Quality-oriented Education and General Education CAO Li (School of Humanities and social Sciences, Tsing hua University, Beijing 100084) Abstract: This paper discusses the place and role of general education in what is named and practiced in the Chinese university as “cultural quality-oriented education”. Basing its arguments on a survey of cultural quality-oriented education over the last ten years in a number of Chinese top universities, the paper proposes that the two are complementary with each other, as general education facilitates a plat form for conducting and promoting cultural quality-oriented education whereas the latter’s educational idea should be implemented in the operation of the former. Key words: cultural quality-oriented education; general education; dialectic thinking 注释： ①中国科学院杨叔子院士将高等教育存在的弊端概括为“五重五轻”,即“重理工,轻人文;重专业,轻基础;重书本,轻实践;重共性,轻个性;重功利,轻素质”。杨叔子.人文教育现代大学之基──关于大学人文教育之我感与陋见[J].职业技术教育,2001,(10):7. ②周远清.加强文化素质教育,提高高等教育质量[A].周远清,阎志坚.论文化素质教育[C].北京:高等教育出版社,2004,2. ③中华人民共和国教育部.2003-2007教育振兴行动计划[J].中国高等教育,2004,(7):3-9. ④《清华大学文化素质教育丛书》已出版的有《中国哲学精神》、《西方哲学精神》、《众妙之门:中国文化名著导读》、《昨夜星辰:中国古典诗歌品鉴》、《咫尺千里:明清小说研究》、《万里一月:中国古代散文史》、《文物精品与文化中国》、《西方文学:心灵的历史》、《永远的乌托邦:西方文学名著导读》、《探骊寻珠:二十世纪外国文学名著导读》等;“清华大学新人文丛书”已经出版和将要出版的有《科学家的不正当行为———捏造、篡改、抄袭》等;《清华大学新人文演讲集》即将出版的有《大学理念与人文精神》、《卷书,行万里路》、《文明的对话与梦想》等。 5教育部高校文化素质教育指导委员会顾问张岂之先生为纪念大学文化素质教育十周年的题词[N].新清华, 6周远清.从“三注”、“三提高”到“三结合”——由大学生文化素质教育看高等学校素质教育的深化[J].中国高等教育,2005,(22):5. 7周远清主要指出我国的文化素质教育与西方的通识教育有重要的区别。笔者认为,我国自己的通识教育的资源应该得到应有的重视。实际上,以“全人教育”为核心的通识教育并非西方独有,它在我国也有着悠久的传统,《大学》开宗明义地指出:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”大学应培养德才兼备、有理想、有责任心、有才干的报效国家、服务于民的高素质人才。梅贻琦在《大学一解》中精辟指出:“窃以为大学期内,通专虽应兼顾,而重心所寄,应在通而不在专……通识之用,不止润身而已,亦所以自通于人也,信如此论,则通识为本,而专识为末,社会所需要者,通才为大,而专家次之,以无通才为基础之专家临民,其结果不为新民,而为扰民。”胡显章指出:“他还特别指出工科教育在适度技术化之外,要取得充分的社会化与人文化,此为工业化的最核心的问题,在当时的情形下,提出这样的育人理念,可谓高屋建瓴,切中时弊,老清华人才辈出的一个重要原因概在于此”(胡显章.努力以科学的大学理念推进文化素质教育[N].新清华, 8周远清.关于高等教育思想观念改革的再思考[A].周远清,阎志坚.论文化素质教育[C].北京:高等教育出版社,2004.64. 9美国高等院校协会(The Association of American Colleges and Universities)最近给通识教育下的定义是,“一种促进个人发展,开发智力、培养社会责任心的教育哲学,这种以接受重要问题的挑战、视学习方法高于具体学习内容为特点的教育可以在所有类型的大学或学院里发生。”以美国一流研究型大学如哥伦比亚等大学为例,通识教育一般以文理通识为基础,以人文教育为核心,以开发智性和能力、培养探究新知识的兴趣和敏锐的、联系的思维习惯为目的,重视西方文明教育、爱国主义教育和道德责任教育。 10胡显章.努力以科学的大学理念推进文化素质教育[N].新清华, 11甘阳.大学之道与文化自觉[A].胡显章,曹莉.大学理念与人文精神[C].北京:清华大学出版社, 2006. 12金耀基.大学之理念[M].北京:三联书店,2001.144. 131998年教育部在《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》中明确指出:“大学生的基本素质包括思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质,其中文化素质是基础。我们所进行的加强文化素质教育工作,重点指人文素质教育。”在通识教育做得比较成功的哈佛大学、哥伦比亚、芝加哥、斯坦福、耶鲁等美国一流大学,通识教育的中心内容与我国文化素质教育前调的这一基本内涵大致相同,并且其人文教育的目标是通过建立起一整套专门设计的课程来实现的,在教学内容、教学方法和课程考核等方面,其深度和高度都不亚于专业课的要求。 14如台湾教育部医教会主任委员黄昆岩先生所说,“台湾的通识教育成功与否的那一天,就是当学生没有将通识教育当作营养学分的那一天。”台湾大学“大学通识教育理念与实践研讨会”实录(一):对通识教育的看法[EB/OL].http://www.fdcollege.fudan.edu.cn. 15金耀基.大学之理念[M].北京:三联书店,2001.146. 16这些操作层面上的问题在人文基础学科表现得更为突出,而人文教育恰恰又是文化素质教育的重点,造成这种本不该有的尴尬的另一个原因是普遍存在着人文基础学科等其他软科学的院系和教师能够得到的教学科研资源和配套支持往往低于理工科和社会科学应用学科的院系和教师。为了逐步改变这一状况,使以人文教育为重心的文化素质教育在教学主渠道中得到进一步的落实,从而切实推进文化素质教育与“通识教育基础上的宽口径专业教育”的有机切合,清华大学拟从2006-2007秋季学期始在文化素质教育类课程中重点支持并先行实施人文教育核心课程计划,目前正在规划和建设20门有关文学、历史、哲学、艺术、当代中国与世界等知识领域的人文教育核心课程,以期进一步构建全体本科生的共同人文基础,并探索出一条通过课堂教学来深化文化素质教育的理想可行之路,效果如何,还有待实践的检验。 17钱文彬,黄启兵.论我国通识教育的制度困境[J].教育探索,2005,(6):46-47;张寿松,徐辉.通识教育的八个基本问题[J].浙江社会科学,2005,(4):87-91. 18美国的通识教育和我国的文化素质教育虽然在内容和方法上不尽相同,但就人文教育在大学教育的基础性地位而言,认识基本一致。另外,我国的文化素质教育也强调经典导读,只是强度还不够,有些未被纳入日常的教学轨道,呈自发松散的课外活动,由于缺少严格的督导机制,应有的规模和影响尚待来日。 19无独有偶,英国大学如剑桥虽没有专设的通识教育,但在20世纪初正式设立英文学院时,指导思想之一就是要在大学里建立一个以文学为中心的跨学科的人文教育平台,目的是要通过学习伟大的文学名著,传承和弘扬民族主义和爱国主义精神。曹莉.剑桥批评传统的形成和衍变[J].外国文学,2006,(3);曹莉,陈越.鲜活的源泉——再论剑桥批评传统及其意义[J].清华大学学报(哲社版),2006,(5). 20芝加哥大学后来成为历年获取诺贝尔奖人数最多的美国大学与哈钦斯通识教育方案之间的联系值得研究。 21 Letter to Community from Dean Kirby, April 26, 2004, available at http://www.fas./curriculum- review/essays .pdf/Deans_Cover_Letter.pdf. 22 William Kirby, “Letter to FAS from Dean Kirby,” available at http://www.hno./gazette/2002/10.17 /06-letter.html. 23“A Report on the Harvard College Curricular Review,” April 2004 , available at http://www.fas./ curriculum-review/HCCR report.pdf.张家勇,张家智.新世纪哈佛大学本科主课程改革及启示[J].比较教育研究,2006,(1).有关哈佛近期的改革和科比院长的几次公开信,可参见http://www.fas./curriculum-review/; ht-tp://www.harvardmagazine. com. 24“Report of the Task Force on General Education, ”February 2007, available at http://www.fas./ curriculum-review/general_education.pdf 25我国高校文科类的研究生助教制度亟待改革和完善,往往是形式上有貌似完备的聘任程序,但实际上,学生真正接触教学的机会极少,大部分是协助导师查找资料、准备讲义,收发作业或协助组织学术会议等,由此推出,我国研究型大学人才培养质量问题的解决需要在教与学的双重层面将本科教学的规划和实施与研究生培养方案放在一起统筹考虑。 26Harry R. Lewis, The Excellence Without a Soul: How a Great University Forgot Education (New York: Public Affairs,2006);另参见美国高等院校协会名誉会长,普林斯顿大学艺术与文化政策研究中心主任Stanley Katz的文章, Stanley Katz ,“Liberal Education on the Ropes,”The Chronicle Review 1( 2005): B6。Katz在文章中转引参加此次改革的哈佛历史系教授Charles Maier的观点,Maier认为取消核心课程并非明智之举,他指出,70年代以前的通识教育人文性很强,但70年代后对专业的重视削弱了对价值的追求,而当下大学教育所面临的各种挑战和问题又迫使人们重新回归对美学的、公民的、和道德的价值关怀,因此通识教育需要承担更多、更重要的育人责任。 27 Stanley Katz ,“Liberal Education on the Ropes,” The Chronicle Review1( 2005): B6. 28亨利·罗索夫斯基.美国校园文化[M].济南:山东人民出版社,1996.112. 29杨春梅.通识教育:本质与路径[J].现代教育科学,2004,(4):9. 30香港中文大学、城市大学等高校的通识教育课程有较强的“薪传中国文化”的目的,值得学习和参照。我国《教育法》明确规定:“教育应当继承与弘扬中华民族优秀的历史文化传统,吸取人类文明发展的一切优秀成果。”另外,中文大学已明确提出了“建立一所双语并重、专业与通识并重的研究型综合大学,致力弘扬中华文化,沟通中西学术,在国际上享负盛誉”,与内陆的复旦大学有相似之处。 31徐葆耕.欲求超胜,必先会通[N].新清华, 作者简介: 曹莉,江苏南通人,清华大学人文与社会科学学院教授,清华大学国家大学生文化素质教育基地副主任,研究方向为人文教育等. *本文系在2006年5月在香港浸会大学举行的“转型中的中国-国内和国际的挑战”香港浸会-清华大学第六届国际学术研讨会上宣读的论文的基础上修改而成。感谢清华大学胡显章教授和徐葆根教授、香港大学甘阳先生、清华大学夏广志先生、汪晖先生和康奈尔大学Brett de Bary教授给予的建议和帮助。 |
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