教育叙事研究——关注当下 郎言君

教育叙事研究——课堂教学思想观念之关注当下（１）

对于从事教育工作的人而言，他遇到的每一种现实情形都可以成为教育的资源，因为，所谓教育，就是生活。这样，课堂上的任何语言、行为、场景都完全可以成为课堂上这个小环境下的教育资源或教学资源。

这不是空谈或是讲什么大道理，在第二十三节课前，我听到了学生的歌声，当我走进教室，歌声却戛然而止，这个场景立刻使我意识到学生把我当成了限制他们健康成长的人了，我于是微笑着走进教室说：“大家喜欢唱歌是不？怎么不唱了，我也喜欢唱歌呀。”我看到学生疑惑的眼神，知道他们在猜度我想设个什么圈套来套他、整治他，我于是说：“唱歌是好事啊还是坏事啊？是好事啊，唱歌多好啊，心情舒畅，大家都高兴。别把你在做好事当成了做坏事，别把你们跟老师对立起来。”我说，大家要是喜欢唱歌，我们立刻就可以满足这个愿望，这时有三、四个学生附和着说喜欢唱。―――我想利用这个教育资源，让学生明白一件事：我们到学校里来的生活应该是怎么样的，对生活的思考不仅会提升人的生活质量，而且，这不正是教育的根本目标吗？可惜，我没有进一步利用这个资源，我把它给中断了，因为，这时，上课铃响了，我给他们说这是个很长时间才能解决的，现在先上课。

在第二十三节课上，我提示他们可以选择决定课前做不做游戏、做什么游戏，当他们选择时，我见到一个学生看到有的学生选择“动”的游戏，就去制止他们，我能理解这个学生（如果我的猜度没错），他在猜度老师，以为老师希望选择“静”的游戏，他想迎合老师；我也看到，当我让学生选择时，有不少人在左顾右盼、看其他人怎么反应。我说：“别人想做什么，咱不知道，但是，咱自己想做什么，咱知道，你怎么想的就把这个想法表达出来，就是班长，也没有这个权利来剥夺别人的这个权利。”我这样说时，看到那个阻止他人的学生停止了他的活动。给学生以权利，是在学生具有了权利意识和具有行使权利的行为能力的条件下才有可操作的实际意义，而学生的权利意识和行为能力不是天上掉下的，也不是他头脑里自生的，这需要用活动来培养，我做的，不正是这事吗？！

所以，“根据学生的实际情况进行教学”这句话，既不表示你先进，也不表示你落后，它基本上是毫无意义是话（因为，你可以根据学生的实际情况实施进步的教学，也完全可以根据学生的实际情况进行落后的教学）。你的思想是否先进、你是否想实施进步的教学，这才是重要的、有意义的。

关注当下的生活，这不是我的发明，杜威早就否定了教育的预备说，认为现实的生活的幸福就是就是教育的目的，“教育，除了它自身之外没有目的。”这是他的论断。因而，现实的生活质量也就是现实的教育质量，关注当下是教育应有之意，也是教育最重要的。

　　　教育叙事研究——课堂教学思想观念之关注当下（２）

关注当下在认知领域有重要的意义，因为，显然，人都是从当下学到东西、意识到事物的，也就是说是从当下获得认识的，这是关于学习的“元认知”，当然意义非凡。

关注当下的教学“反馈”，是从行为主义心理学拿来的东西，放在教学上还真很合适，反馈越及时，对希望行为的鼓励或对不希望行为的抑制就越有效，在这一点上，我虽然早就知道，可是，我做得十分不好，我的“延迟判断”的教育教学策略往往不合时宜的来到（这个策略是有良好效果和优秀品质的，但，好东西只有你用对了它才是好东西，否则，就成坏东西了），这是我的缺陷。但是，现在我做的使我自己比较满意了。

几乎每节课前的“静”的游戏或“动”的游戏，我都让学生站起来说一说他的感受，可是，二十多节课，只有几个学生分享了他的经验。我这样对学生说：“你怎么过的这三分钟，你说出来就行，哪怕你困了睡了一会儿，你站起来说出来，你就清楚了这三分钟是怎么过的，睡了一会儿也有意义呀，你涵养了你的精力，到后来上课就有精神了，如果你就觉得这三分钟应该动脑子想‘事’，咱动动脑子想想事不就成了，这不就是学习吗？！你看，我们把刚刚经过的事说出来，这本身就是学习啊，这样，我们就学会学习了。”

让学生叙述他在现场的所思所想，哪怕他真的什么也没想，如果他说出来，这就往学会学习的道路上迈出了一大步，因为，显然，他如果意识到自己没动脑子、没思想，他只要一动一想，就迈上了学习的大道了。所以，我从来不讥讽学生不学习，因为，是人，就学习，只是，学习的方式不同而已，当我埋怨学生不学习时，很多时候是因为我根本还不知道什么是学习。

这真是让人激动、又让人难为情的事。

　　　教育叙事研究——课堂教学思想观念之关注当下（３）

关注当下的教学思想，是从我多年教学中得到的教训（注：不是经验），如果学生在课堂不知道什么是学习，不知道来到学校里来是干什么的（不是从口头上或仅仅在认知上，而是从他们的跟感觉、情感搅和在一起的认知上，这些认知尽管不全是体现在行动上的、但应该在行动上是有体现的），就往往成为不知道好歹的人，而这样的人要是一大群，你就真的什么道理也说不清楚了。

我很赞赏魏书生关于教育教学的认识：当老师的不就是“拿着一根粉笔棍，在黑板上写写字；拿出课本来，给学生说点事”吗？！，这话尽管通俗，却道出了教育教学的真谛——当然了，真理都是朴素的。所以，当老师在课堂表现的轻松自如时，他获得这些观念的过程的艰辛却很少有人知道。教育或教学，就这点事。

如果学生不知道来学校是干什么来了，教师也没有什么企图使他们知道，他们就真的不知道。这个看起来再简单不过的事，却是在实践上模糊重重的如同雾里看花，对这一点我有深刻的体会。学生到学校里来要面对他的任务，让他们意识到这一点并知道自己在完成这个任务的过程中老师在起什么角色，当他知道自己的任务和老师在帮助他完成这个任务时，师生之间的情谊和融洽的关系就自然而然的建立起来了。

我在过去的二十多节课上，力图使学生明白这个看似简单的道理。让他们面对任务而不是面对教师，这是教学的根基和根本出发点，这样他就有机会觉察到什么是好什么是歹，有了这样的分辨能力，课上得还不如行云流水呀。而以往的情况是，他们似乎是专门到学校里来跟教师作对的，于是乎教师也卷入到这个不知好歹的旋涡中去了，“狗咬狗一嘴毛”，看谁厉害。

其实，学校里的事，不就这点事吗？！让学生明白点事理。

　　　　教育叙事研究——课堂教学思想观念之关注当下（５）

关注当下，这使得将我的生命灌注于课堂，同时，也将学生的生命之花哺育在课堂上开放，将在场人的生命意义之生成、存在价值之绽放在这个特定的场所。由此可知，这样的课堂是真实的、值得尊敬的课堂，它体现了人生价值，同时也体现了社会价值，因为，课堂就是一个微型社会。我坚信，课堂是孕育理想社会的摇篮和温床，怪不得杜威如此的推崇教育、推崇课堂呢，那是展示他理想社会的地方，能不推崇吗？！

在这个空间和时间里凝聚了人生和社会的最基本的要素：自由与纪律、有限与无限、苦恼与喜悦、继承与创新、个体与群体、奉献与索取、松与紧、高与下等等对立的范畴。通常我们只关注向学生的头脑里输送那些我们认为重要的信息，忽略另外一些价值的存在，所以，我们觉察到课堂的不和谐，要对教学进行改造，即所谓的课程改革。

我要将这些东西在课堂上呈现出来，即，让学生觉察到这些东西，我们应该给学生一个真实的世界，而不是经过我们过度加工的零散的残缺的世界，那样，我们的后代才有分辨力，才有创新的能力和勇气。不然，他还没走出校门就说“学校是个骗人的地方，它给我们了什么？”

关注当下，意味着必须以全人的眼光看待在场的每个人，而不仅仅是来接受知识或接受改造的人，同时，也意味着以全面发展的眼光来审视场景中的每个活动。因为，这是在孕育成长的人，孕育成熟的理想的社会。

在过去二十多节课上，有几节在临近下课时学生出现“雪崩”式的放松，这是一种极不正常的现象，我知道，高压下的秩序，其存续的时间很有限，而且那是造就不健全人格的最有效措施。我分析我的那几节课，最后几十秒内，是我的引导有误，不能以一（我自己）对全体（全体学生）的方式让他们回答，就是说，是我自己没将秩序进行到底。（我不让全体学生一起回答，我默认取消了这种交流方式）

关注当下也意味着在场的每个人都有实现自己活动和价值的机会、权利，所以，我告诉学生，谁想说话都受到尊重。但是，我们必须在秩序的范围内行事，不然，我们就不能过集体的生活―――这样的道理，学生是明白的，关键是形成做事的方式，人人自觉遵守。

　　　　教育叙事研究——课堂教学思想观念之关注当下（６）

促使我写下下面这段文字的是昨天的第二十九节课，在一个已经不能够使学生的精神聚拢起来的时间里，如果我体谅到学生的感受和和他们的智力发育状况，考虑到我们面临的任务，同时不漠视人在这个阶段的当下存在价值，那么，必然有一个最优化的课堂活动方案。这就是我正在寻找的。

有两种基本的处理事情的思路：既然学生在这个阶段已经精神不集中了，他们的心思已经不放在处理课堂知识的事务上，而且，不管从生理还是从心理上看，人的精力和精神活动周期表明在这个阶段不适宜做深的问题的探讨，你何必不将之作为一种教育资源加以利用而完成相应的符合这种状况的任务呢，这样的教学活动（即，使教学活动具有通常意义上理解的那种活动的性质）不是更具有人性化的吗；另一种思路是，这是显示你驾驭课堂能力，重新使学生集中精力、锻炼他们的意志力的好机会，正因为难办，你办成了才显示出你有匠心独运的新奇构思啊，这样，即使我完全舍弃了“静听”（不以此为基本的课堂价值）的课堂模式和努力的方向，我仍然可以大显身手组织我的教学。

一种教学，都有它核心的价值理念，这种理念在关注它的人看来是显然的摆在那里的，你能一下子抓住它，不需要费什么口舌。

如果我想促使学生在这个特定的时期不心浮气躁，安下心来接受我的引导（我不喜欢这样叙述，但，这样叙述容易使人理解。应该是有序的生成我们的课程）我可以采取下面的策略来组织学习——其实应该是利用当时的资源来组织活动：我们都关注当下的这段时光，你心浮气躁能早回家一会儿吗？你装好书包做好了回家的准备，而你又不能实现这个愿望，就是说这个愿望只是空想，那，我们为什么不面对现实呢？为什么讲自己沉浸在空想里而不能自拔呢？这样，我们不如静下心来，安详而从容的度过这段好时光，我们的身心沐浴在安详、祥和的氛围中，是这样过得有意义还是心浮气躁、想出教室门而出不去在那里着急上火有意义呢？我在这里的探讨，就是准备在课堂上实施的。

这样的关注当下的“大实话”，如果你不拿出来、显现出来，它们就依然隐匿着折磨着自己和学生，就是说，我们依然处在盲目中而没有自觉。要把这个真理告诉在场的学生。

这样，探讨课堂教学，就是探讨我们真实的生活，有人可认为“这还是教学吗？怎么不见你准备教知识呢？”，岂不知，我们进行的难道不是知识的教学吗？哪种知识价值大哪种知识价值小啊，况且，我在这里只是把叙述的重点放在当务之急上来了，知识的探讨当然有，只是，没在这里进行。

第二十九节课上，我感受到在那个时间段学生的思维和注意力确实涣散了，有事实为证：我将他们选择做不做“静”的游戏的决定权叙述了两遍，他们竟然没听明白我说话的意思，我问：“是我没说明白啊，还是你们没听明白啊？”这时，他们才集中注意力来理解我要表达的意思。

还有一个细节可能表示了这个班的风貌：当那两个同学辩论问题时，那个女生声嘶力竭、后来气得哭起了，而在他没哭之前，有不少学生对他们的辩论鼓掌，而且掌声经久不息，但是，我从这些掌声里听出了“不怀好意”，这里的开心和我刚刚在经过的前一次课上那次经久不息的掌声不同，这个区别显然存在，但是，我还没有能力细数不同之处——这反映了我对人认识的层次和境界还没有达到相应的高度。但是，我也没能力将这个生成的教育资源利用起来，对全班学生进行一次有意义的教育，那时的学生心旌摇荡，浮躁而难以自持。

　　　　　教育叙事研究——课堂教学思想观念之关注当下（７）

“呀，这个老师这么严啊。”这是我在一节课上、上课之初一个学生小声说的话，这句话是在我后来对课堂的反思中体会到它的重要性和重大意义的，它是学生关注当下的感受表达，之所以对它有探讨的必要，是因为它反映了学生对“课”的认识，他们的认识若不进入到我的意识，生成的课堂就是一句空话。

人，都对事物有一定的认识，这个认识或默许或明示，学生用语言表达出来的尽管可能只是他们意识海洋中的一点点，但，这足以使我警惕、让我关注。如，学生对课堂是有期许的，这个他想象中的或他理想中的课堂或他经验中的课堂，或正确或错误，或促使他健康成长或妨害他健康成长，而且，这个意识决定了他对课堂的态度和他在课堂上的表现，我能不关注吗？！

通常，人们都以“严”或“松”来评价教师或课堂，这显然不能函盖教师或课堂的全部意义，事实上，这种评价连教师或课堂的主要的本质的东西都不反映，但是，这是一种客观存在，所以，我要专门来研究它（很多时候，我们尊重某事或某人，不是因为它正确，而是因为这些东西多了就成了强大的力量，是这些力量逼迫我们不得不正视它、尊重它，如同石头，堆积得多了就成了你眼前的强大力量（高山），你要攀登或绕着走）。

人，要是只知道老师或课堂严或不严，就容易忽略老师或课堂的功能是什么，就是说教师的角色认定、课堂上是来做什么的事的，这样的问题（我认为这是核心的东西，课堂要是忽略了课堂是来干什么的这样的问题，很容易让人不知道好歹，因为你可能把不是课堂上该做的事或不是老师该做的事当成它该做的，而把该做的放在脑后），必须在课堂上弄清楚，使学生心里亮堂起来：原来，我们在课堂上该做这个不该做那个。

所以，我将学生的注意力引导到他们思考问题上来，我给他们说，你动脑筋了、考虑问题了，就是学习了，你就在上课，否则，你说你是来干什么的呢？而动脑筋考虑问题，就是在思维，语言是思维的外壳，所以，我欢迎任何一个同学说话，因为他在表达思想、表达感情，我来到课堂上说话，就是想让你们听的，你们说话，也是希望人听的，要是你说的话没有一个人听，那，你想想，我们所在的这个地方还是人呆的地方吗？所以，我鼓励学生表达，我告诉他们，我们带着嘴来到学校，不是装哑巴的，表达就要力图表达清楚，使同学们听清楚。

这样的大实话，我在课堂上不厌其烦的传递给学生，就是要让学生不能形成一个“严”就是不说话的错误观念，而是要“知无不言，言无不尽”这样一种人人开心、人人都在增长知识的紧张活泼的局面。

　　　　教育叙事研究——课堂教学思想观念之关注当下（１０）

我发现关注当下的思想引导我进入到了这样一个领域：寻常的教室是令人激动的地方，因为总有我尚未认识到的东西或浅显的或隐含的存在于以往我司空见惯的时空里，我要生活和已经生活于其中的这个时空，是我们在场的人共同寻找的、过有意义生活的场所。

在过去的许多岁月里，总是以为教室是教师的舞台——这个舞台的意思是老师站在讲台上如何兴高采烈、神采飞扬、抑扬顿挫、完美连贯的讲，在这个“舞台”的意义上，教师更恰切身份是演员，观众当然就是正在消费或接受我这个或传授或搬运知识的讲解的学生了。有能力的教师被定义为：强有力的控制或驾御课堂、有条不紊的传递知识的人。这个观念在我正在进行的实践里彻底被粉碎了，因为它单边突出了教师生活的意义和价值，而把学生默认为被动的接受、吸收者，谁要是不被动了，就理所当然的被认为是“捣乱分子”，这种观念由于漠视了矛盾统一体的互相转化、互相促进又互相对立的辩证法，使得事实上教师的生活也变成干瘪乏味的，于是，就由突出教师生活意义和价值转化成了索然无味的生活。而在我刚刚过去的三十多节课上，学生是学习的建构者和设计者，他们这股活水总是令人激动的，而我是课程的组织实施者和引导者，所以，课程总是水到渠成、瓜熟蒂落，自然而然。

课堂上的指向性思维通常被认为是唯一合法的努力目标和方向，完成知识的传递任务当然什么时候也不能被漠视。然而，“以人为本”不仅仅体现在知识关怀上，那是间接的对现实的人的生活关怀，就是说，关注当下使我把注意力放到他们当下的生活上，这里的生活当然不缺乏围绕知识生产和传递的话题，又不限于此。这实际上是涉及到了形式学习和实质性学习的问题，我们通常所说的“磨刀不误砍材功”，说的就是这个关系。任务和工具是有矛盾（哲学意义上）的。

我让学生叙述他三分钟内的精神生活，我给他们解释说，物质上的生活如吃的、穿的，这不是我们操心的，父母都给办好了，我们到学校里来为的就是精神的生活，精神的生活其实很简单，就是你想了什么，就是我们的头脑是如何“动”的。我鼓励他们把刚刚经历的生活叙述出来，哪怕他什么也没想、没有达到我们的训练注意力的目标，但是，他说出来了，意识到自己的当下的精神生活的状态了，本身就是学习了，就是很大的进步。因为他觉察到自己什么也没做，他就有悔恨之意，而他的脑子一转弯、一思考，就立马上了学习的道路上来了。我认为，这是促使那些难于参与课程建设、还游离于学习场之外的大批学生来说，是优良的催化剂。

观念不是只是说说而已，体现在现实之中的才是真实的东西，才有研究的价值。

　　　教育叙事研究——课堂教学思想观念之关注当下（１１）

每次三分钟“静”的游戏之后，我总是让学生站起来叙述自己在这三分钟内的精神生活，我说，我希望他们提高自己生活的质量，使我们的课堂充满快乐的气息。所以，谁要是在这段时间内过得苦闷、无聊，我就感到很不舒服，我告诉他们情绪和思想是可以感染的。

叙述自己当下的生活境况，如果我们不是从通常的认识出发，譬如家境、近段时间的感受，而是关注到现场的当下，他在这是时空内的所思所想、所作所为，就属于“元认知”了，当然，“元认知”还包括对“认知”的认知，是对自己学习风格、学习方式、学习效率、自我学习监控和反馈等的认知。

我在课堂上不仅使学生关注到“指向性思维”，也使他们关注到“我向思维”，这个“元认知”就是我向思维。这些心理学的知识，这样的心理辅导，我在课堂上都自然而然的展开了。在过去的四十多节课上，每一节都有这方面的知识介绍和知识应用。

叙述自己的生活，这个看似简单的不能再简单的事，其实不那么简单。当我深入进去，就发现里面大有风景可供浏览，只是，看看我长着这方面的眼睛了吗。

要想引导孩子的精神生活，引导者的精神必须要健壮才行，否则，自然就是反面引导了。“只有人格才能影响人格”“只有心灵才能接近心灵”这样的断语确实揭示了事实。

　　　教育叙事研究——课堂教学思想观念之关注当下（１２）

关注当下使我产生了把握学生的感情和冲动，这个把握是力图深入他们的内心里去的，不是力图钳制他的，想鼓动起他们的干劲和热情——当然这个干劲和热情是冲着任务来，而不是胡闹的。但是，课堂具有生态性，如果我们把注意力全部放到课本上的那点任务——教书的那点任务，而且认为课堂上的时间就应该为它所占领，就很容易使课堂干瘪而缺乏生趣，学生也失去积极探究、热情参与的主动性。那样控制时间，看内起来是充分利用时间了，事实上却让大把大把的时间白白耗费——这样的情景我见得多了。

看到事物的缺陷不很困难，改正、完善它就不那么容易了。在第四十而节课上，我花费了五分钟（或更多一点，我没看表）的时间跟学生交流，交流的内容即是当下的生活，即，我们所在的那个时空、身处这个时空中的我们的思想、冲动、愿望、烦恼，都在这是时空里释放并表达——当然，这是我的愿望，我这个行动的意图，现实的情景是，课堂的走向转向我想要的方向了，然而，学生的思想还是处于被禁锢的状态之中，表现在只有两个学生站起来表达了他的所思所想、愿望烦恼，其他的人却仍然沉浸在当“看客”而非当“主人”的处境之中。

我不能将我的无能推给别人，激发不出我所期望的课堂状态就说别人如何如何，但是，也必须清醒的看到，让学生形成一个敢于、善于表达的氛围，敢想敢说的氛围，这种积极参与的局面，靠这几分钟就能解决问题，不太现实。虽然我想到过对于场能强大的教师他有可能荡涤其他场能的影响，使自己迅速抓住课堂的脉搏——将自己的意图贯彻到现实之中，那大多不过是我的想象和愿望，在现实中我没亲眼看见哪个人有这种本领。

按照这种设想做事不是没有风险，但是，我看到这个风险要比让学生疲软的、管制的、缺少交流热情和参与课堂热情的课堂的风险要小得多。因为，从长远看前者是越来越愿意学习、越来越学习轻松的，而后者正好相反。当然，前者如果处理不好也容易使课堂失控，从而达不到预设的目标。

需要有一个较长远的眼光来看待课堂教学这件事，对于通常观念上的课堂上要完成的任务（知识传递），把它放到一个生态的环境里考察，放到一个生长的、学生逐渐学会学习的观念里考察它，我们就会重新定位现实活动中的那些细节的意义和价值——细节决定成败，我们固然不可忽视它，但，细节也只有在一定的观念关照之下才有决定成败的意义。

据说，魏书生一个学期几乎用一半的时间（在课堂上）来学习课外的东西，而就是在学课本的这一半里，他讲的也很少很少——他将大把大把的时间放到哪里去了？跟学生交流了，而这样的交流，在通常的眼光看来简直是不务正业，如课前唱歌、乱喊什么的。

这样，关注当下必然使我们的目光转向一个辽阔的地方，一个高远的目标，不然，就又盲人摸象了，“公说公有理，婆说婆有理”、各自都有理，就是办不好事。

这里也涉及到远与近的矛盾了。

　　　教育叙事研究——课堂教学思想观念之关注当下（１３）

可以认为，思想是飘忽不定的东西，唯有行动才是现实、可靠的。在“行与知”的关系上，人们因为强调了一方面而对另一方面少加议论和叙述，这并不意味着另一方面不重要，而是从现实来看，被自己强调的一面被现实漠视了。

关注当下，无疑是关注现场中的人与事，关注其意义和价值，使处于那个时空中的人在朝向我们约定的目标的过程中感受到有意义、有价值的满足，或制造有意义、有价值的自我感觉的不满足。在我过去的六十节课上，特别是最近的几节课上，我觉察到了课堂上的当下生活跟纵向或横向生活的关联，使我感受到我所在的当下生活只不过是纵横交错的生活网络中的一个小小的节点，从而使我对关注当下有了全新的诠释。

生活是有节律的，班级的生活也是这样。在第六十节课上，学生的演讲内容使我觉察到，学生是最现实的、最关注当下生活的，他们的不满、牢骚、期望，无不是来源于他们对现实生活的感受，来源于对憧憬的生活的热望，这是一股强大的、自然的力量，这种力量来源于他们自身或自身的本能，因而具有无限的不竭的动力。这股力量是他们对班级的因而也是对社会的感触而生，因此具有创造社会、更新社会的令人激动的力量。

学生对班级的看法、对教学的看法具有认识世界的认识论价值和意义，即使我们不站得这么高，仅仅从“器”、“具”生成的角度看——也就是从所谓的培养学生成才的角度看，充分利用现场生成的和由此延伸而去的他们生活网络的资源，来培育他们的心智和能力，也具有无比的价值。

学生对学校或老师的对他们的管理不满——我们当然不能仅仅凭借这一点就下断言，偏听则暗嘛，不过，至少，他们真实的表达了教育和教学活动双方中的一方的利益和要求，尽管你完全可以认为这个利益和愿望是应该得到引导的。这个可贵的可资利用的宝贵的教育资源和管理资源，利用起来，就是使其自治的动力啊。而他们对教室内学习环境的不满，正是他们的充满创新精神的内在力量的宣泄啊。

“有无相生，难易相成”，不满恰恰是满意的前兆，我们放手让他们创造自己满意的环境就是了。呀，教育就是这么简单的事了；真怪。

　教育叙事研究——课堂教学思想观念之关注当下（１４）

对于那些难于自控的（对学生来讲）不利于学生学习的课堂表现，譬如：不由自主的交头接耳、不知想什么而呆呆出神、故意引起教师注意而发出的声响和动作等等此类学生、此类表现，通常的“严格管理”（此处它的意义是指，不管你有什么理由——其实是不管什么原由，这类表现是禁止出现的）也许是有积极意义的——因为学生的习惯也正处在养成之中，提供一个必须遵守的规范而消弭那些不合规范的表现，正是好习惯的形成或养成，从这个意义上，“严格管理”值得推崇。

但是，这个教学原则在操作过程中极易出现这种局面：对学生的感觉而言，课堂是个“不许这”、“不许那”的地方，是个禁锢手脚、口舌的地方，因而不自觉的也就是禁锢思想、禁锢探讨事物事理的地方——正确的道理若不被学生感知、认同，客观上是促进他们成长的环境和秩序就会被他们认定为是个让人讨厌的东西，是个外在于他们成长的东西，因而，别说让他们自觉遵守，事实上成了他们攻击的靶子，破坏这一秩序的乐趣对他们而言远远胜过遵守它带来的好处。

因此，必须关注人在这一特定时空的生活质量和感受，这是我们进行教育和教学的心理学和人道主义的基本点。这当然不是说放任学生的这些不利于学习的课堂表现，但是，显然，“严格管理”不像通常所理解那样具有神圣的不可推翻的尊严。我赞赏叶圣陶关于教育就是养成良好习惯的界定，赞赏魏书生在形成学生良好学习习惯的做法。习惯，既然它是积习而成，其化解的渠道也应当是渐除而去，立刻截止学生的习惯动作，不可能使之消弭，只不过是一时之效罢了。形成有效的课堂秩序，魏书生的“班规班法”的生成过程——其实就是教育个过程，就是促使学生从认知到行为的养成过程。

我认为，在我过去的六十多节课上，我遵循了正确的教育路线。我并没有在课堂声嘶力竭的禁止学生那些自动化的行为，我让他们自觉的意识到自己的行为，每当学生有出现违反我们约定的秩序时，我总是走到他身边，微笑着对他说：“你看，改正一个小毛病多么不容易啊，就那一点事，我们老是改正就是改正不了。我们约定了的秩序，就要努力遵守，努力改正自己的那点小毛病。”学生这时总是不好意思的笑笑，做出努力改正自己的样子。

我还让那些违反了秩序的学生站起来叙述一下自己当时的情况，我是让他描述一下自己的刚刚过去的那个状况，不过这个教学策略我没有反复使用。我反复使用了鼓励学生叙述“三分钟精神生活”的策略，我试图让学生敢于表达真实的自己，即使是错的，知道错了就会自然的生出改正的想法，况且，许多想法仅仅是一种思想的运动，难以断定对与错。这时，我就告知学生，我们进行了一次头脑锻炼。

　　教育叙事研究——课堂教学思想观念之关注当下（１５）

关注当下的思想使我不仅关注到学生当下的生活质量和当下的幸福，同时现实的生活幸福才可能谈及未来的生活幸福；关注到当下人的思想状况、智力发育状况，同时现实的思想和智力状况你把握了，才有可能谈及未来的思想和智力；关注到现实的情绪、情感，才有可能谈及现实的教学效率，因为，情感是调动智力发动机工作的润滑剂和动力，没有情感的投入、没有注意力的到位，课堂上不可能有什么智力活动。

当我踏进教室的门，现场中学生的状况就成为我将要采取的行动的基点，正是从这里开始，我开始了跟学生的交流和交往：有时，班级的情绪激昂、亢奋，我不明所以，就没有必要限制人家说：‘安静，安静，开始上课了。’我说过任何的活动都可以成为教育的资源，不是空话，因为这会总场景是难得的教育场景。我就问学生，什么高兴的事惹得大家这么高兴啊？给我说说也让我高兴高兴不行吗？高兴的事、谁不愿意知道啊？！我请求学生说给我听，不管如何，那是学生的状况，你不知道人家的状况你如何教育人家啊，你的教学也没法进行啊，他想这个你想那个，南辕北辙，怎么教学啊？！我请求学生把高兴的事说给我听，我听了也很高兴，有时我还评价上几句，我总是很感激他们这么不吝啬的、慷慨的将好东西拿出来分享，之后，就有话题和引子将他们的心思导向课程了。

尊重人，不是说在嘴上的装饰物，对学生更不应该居高临下或是施舍恩赐。“众生平等”，几千年前就有的观念，到了民主社会和文明社会更应该体现在现实中。有时，我进入教室，看到有的学生在做其他学科的作业，我总是满怀感触的说：努力学习，真的让我很敬佩，但是，我们不但应该努力学习，还应该学会学习。学会学习，其中之一就是该做什么事时就做什么事，如果你真的努力刻苦的学习，那么，在上那门课时，你就应该集中精神听、全神贯注的做，高效率的完成任务，如果你这样做了，那么，现在我们的精神就差不多很疲惫了（我的课差不多都是在上午最后一节或下午最后一节），你就可以把我们这样的课当作休息，调节调节身心，文武之道，一张一弛嘛。反之，如果你在那门课上没好好学，想着到其他课上补回来，第一，这让我很不舒服，因为你不尊重我，我讲这个你做那个，要换成你、你怎么感受？第二，你不会专心做你的事，因为我老是讲话、其他同学也老是讲话，这些话对你就是噪音、是干扰，这样你就做不好你正在做的事。第三，任何课、任何活动，都是咱锻炼头脑的机会，我的课上，你们也会学到其他老师不会教给你的东西，特别是在学习方法——什么是学习、什么是学会学习上，在活动和训练上，别的老师不一定能给你这些东西（每个人，每门课，都有特长特色，这不用我多说——我是说别人误会）。这样你既没做好你想学的东西，咱这个课上的东西你也不会，你掂量掂量，哪头轻哪头重啊？！我让学生选择，而不是堵住他们。这样的事虽然只是发生在个别的班级的个别学生身上，但是，这个道理和方法却不仅仅适用于这个别人。学生总是很懂道理，这让我感怀，成年人中有多少赶上他们的啊。可能是小孩子接受新东西快的缘故吧。

当学生外出进行了一周的活动时，我让他们叙述一下自己的那一周的生活。这也有多方面的价值和意义。略了吧。

　　　教育叙事研究——课堂教学思想观念之关注当下（１６）

关注当下的观念使我不仅将关注的目光投向教学现场上的学生存在的状态和生活的质量，也带领我投向辽远的地方，这些地方不仅是学生未来生活的进入他们思维领域的东西，也是人存在之于社会的当下和未来形态。如果这样叙述有自我拔高之嫌的话，那么小中见大的下面的叙述我们会认同。

在过去的几十节课上，在班级上我们集体决定做一个课前的小游戏，譬如三分钟的超觉静思、一分钟的气功游戏等（现在这些游戏都被学生枪毙了——做不做这些游戏、课堂上的活动，他们有决定权），我看到有的学生与其说是在“玩儿”，不如说是在受罪，因为他们表现出来的那种存在状态实在不让人恭维。于是，我就说：“我们本来是快活快活头脑，放松放松身心的，看看有的同学，实在让我于心不忍啊，何苦来呢？！我们要做就做，做就做好，不做就拉倒，为什么要受洋罪呢？！”在做游戏之前，我已经将活动的意义呈现出来了，训练我们的注意力或调节我们的身心，但是，当学生感受不到活动带来的好处而是感受到是在受罪时，就没必要去做了。

后来，我对这样活动的思考是，也不能任凭着学生决定和判断活动是否进行以及如何进行。学生的判断力是有限的，如果认定是对他们的成长有益的，就应该去做、而不是征求他们做不做的意见。不过，人不能反复无常、出尔反尔，所以，这件事待有好的时机再来决定。

关注当下使我的教学深入到学习的元认知领域，这正是我最近一段时间深入探讨的问题。我给学生呈现了两种回答问题的方式：一种是猜想或回答实质性的问题，二是不对实质性的问题解答、而是描述自己当前的学习状况譬如：“你可以回答，‘我认真听了前面同学的读的东西，但是，就是没听明白讲的是什么事。’我对这样的回答也非常欢迎，因为你知道自己的学习状况，你这次没听明白到下次认真听了或采取了好的有效的听的策略就听明白了，这不就学会学习了吗？！”

但是，学生基本上没有采取后者作为回答的，即使他对实质性的问题认识非常模糊也是企图回答那样的问题。这可能是他们潜意识里认定的学习观念支配着他，也可能是这对他们来讲是一种新的学习方式、是新的学习形式。不管如何，我得出了形式教学一定要走在实质教学前面的论断，这是我对这一事物的理性认识。对学生而言，他们学习的实质性的知识，可能不久就忘记了，但是，关于学习的知识（这实质上是一种技能）永远跟随他们。这不是将目光投向辽远的地方了吗？

丢失眼前就必然丢失将来，关注人的当下生活就是为他的未来生活负责。在远与近的关系上，教育体现得分明。就知识的生成而论，我秉承着“学生讲话比我讲话重要”的原则，我认为讲话就是学习，讲出来的话就是学习所得的知识的形态，因为语言是思维的外壳，讲不出话来，不外两种情形：一是肚子了有货道不出来，二是根本就没有有关问题的一点知识。所以，表达既是体现的是学习的成果，也是学习的过程，因为组织语言的过程就是思维的过程。

所以，说话就是学习。

　　　　教育叙事研究——课堂教学思想观念之关注当下（１７）

深入的关注当下使我的思想遭遇了奥苏贝尔所说的“教育的全部秘诀在于知道学生到学校里来时带来了什么。”，关注当下、关注现场，当然是关注课堂上的人的现实状况，然而，现实是无边的过去和无限未来的连接点。从这个点延伸开去，就接触到了人的全部生活——如果这种叙述太大的话，从课堂上看到了学生的既往和他的未来；你当然完全有理由说，我看那个干什么？我就知道鼻子底下这点东西，这就够了。

这也有深刻的道理。我想起那个教导人生的故事了：关闭通往过去和未来的闸门，在时光之流里，我只生活在现在；人既无法生活于过去，也不可能生活在未来，他只能生活在现在。所以，语言是个很贫乏、很软弱的深入研究事物的工具，因为它的弥散性太强，事实上，一句话，它几乎什么也代表不了。因为，语言是涉及人生经验的，是个性最强的东西了，每个的话语系统都是一套独立的符号系统；正因为符号代表的意义不一致，所以才有交流的必要。

在这个意义上，课堂上的交流和对话，不但是教学所需——因为，教学不过是经验和符号系统的分享，这样才使得在场的人用一个词语所“能指”的是一个事物，在此基础上才有探究事物原貌的可能。不然的话，在场的人南辕北辙，就真的是狐狸吵架——一派狐（胡）言了。这一点，在思想观念、道德观念、人文教育方面犹为重要。

我在课堂上所实行的“你（指学生）讲话比我讲话重要”，就是基于这样一种观念：学生讲话是分享他带到学校里的东西，学生之间的争论或辩论是就他们的“所有”而进行的分享，是在生成新的知识的起点；我讲，是将我的认识和我的经验的呈现，它更多的体现的是经验的霸权，灌输的味道浓厚。虽然“灌输”当然不是否定的教学方式，但，显然，它已经不是唯一的教学方式了，而且在我看来，多数使用它的情况都不是在它应该“在场”的时候。我欣赏“问题解决模式”的教学方式，而且，在课堂上我就是这样干的。在这里，学生提出问题、猜测、辩论、验证猜测和猜想、重新提出新的猜测和猜想――――

让学生成为课堂的主角不是没有风险，在我放手让学生组织课堂教学的时候，就似乎遇到了这样的风险：在我以往的课堂上，为了调节课堂气氛，有三个学生主动到讲台上来给大家讲他的“幽默故事”或小笑话，总共讲了四个，在我看来，那些故事或笑话情趣和思想都不高雅——至少在我的眼里是这样；但，为了知道学生到学校里来时带来了什么，必须这么干（当然这不是唯一的方法，我是说类似的做法）。而且，他们所拥有的东西一但放入他们自身这个群体，其自身的净化功能就会自觉的发挥作用。譬如，第９９节课上，当那个小男孩将他从报纸上看到的小故事讲出来时，班里一片哗然，皆斥责这个小男孩讲的是“黄段子”，不让他讲了；当他再次想讲时，他只好先说了这次讲的是手机上的短信，经过他们允许（注意：不是经过我的允许），他才能登台演讲。这不是集体的自我教育吗？！

但是，教师必须保持清醒的头脑，而且他的脑袋瓜子里也必须有足够的应付场面的“货”才行，我就有这些东西，譬如歇后语故事、成语故事、小幽默故事、名人成长故事、谜语等等，在我向课堂走的时候，它们就在我的脑子里了——虽然没有把它们写在教案本上。而且，我准备的东西，应该说是格调比较高雅的；如果当我发现课堂上学生呈现的东西离谱时，我就会终止他们，由我来说。不过，这样的机会我还没有遇到。

以往的课上，我还使用了“引蛇出洞”的伎俩——当然是想看看他们的思想处于什么水平上了。我说了这样的话：“你们都去‘享福’了，没让我去，把你们享到的福给我分享分享好吗？”我想让他们叙述一下对过去的事情的看法和他们的所得，这当然是获得他们“带来了什么”的好手段。

技巧是在观念之下位的，“教学不能降格为技术层面”我欣赏帕尔默。

教育叙事研究——关注当下（18） 关注当下可以使教学达到很高的境界，我的教学虽然还远未达到较高的境界，但我意识到了一点点前半句话是句真话。关注当下，以前我也只是认为透彻的了解现实的学生：他们的情绪情感、智力达到的水平、道德所在的境界。而通过本学期五节课的实践，我又有了新的体会：关注当下可以成为我们革新教学的契机——当我在黑板上沿袭传统的教学板书方式（其实是思维方式）将课本上的核心内容，以非常简练的文字表达呈现在学生面前时，我忽然内感觉到这种“去肉留骨”的写在黑板上的东西，不是框架式的教学方式——远远不是。通常情况下，我们在黑板上留下的是，教学内容的抽象的、或结论性的文字，而这些东西未必是学生应该掌握的核心知识（值得探讨，因为考试就考这些东西，尽管现在考试已经有了很大的改变，光凭记忆的东西少了），因而不是框架知识。而当我仅仅在黑板上写下要研究的课题，将那些教学活动的骨架化作活灵活现的现实活动时，我觉得很好的、真实的秉承了教学为学生成长的理念；因为，当我在黑板上写下那些骨架（所谓核心知识：定义、分类等等），我就有沿着这条路往下走的冲动——即，沿着所谓的知识脉络行走而不是沿着学生在现场表现出来的思维脉络引导着行走。就是说，我自己往往被纸上的东西所钳制，而不是将纸上的东西为我服务，可能这就是所谓的依然是“拿学生学书，而不是用书教学生”吧。书只是教学的材料。 但是，当我这样表述的时候并不意味着我注重的东西或我看到的东西完美无缺，人，无论做什么事，都有风险，你选择了一条道路就必然要为没有选择另一条付出代价（机会成本）。这说明，无论我们采取什么教学方式，都不可能完全抛弃另一种的合理内核。当强调能力的教学时不能完全否定知识的教学，反之亦然；当强调课堂的生成性时，也不能将课本极其知识抛到一边不管不顾，反之亦然；当我要这样做时，并不意味着你那样做就一定不行，反之亦然。 那么，我想表达什么样的教学方式呢？这种教学的基本特征是：使学生全体参与课程建设——即参与到教学中来，如果你拟采取的方法不但在想象上推理上而且在现实上已经看到损害到这一原则，就要审慎的舍弃它，因而，是从学生出发而不是从本本出发进行教学，这样，在黑板上写那些抽象的、核心的知识或结论，就不是肯定的说是必要的了；从学生出发的教学，不得不关注课堂的生成性，这其中包括那些“意外事件”，不能仅仅将其作为干扰和令人讨厌的东西加以处理和对待——虽然我们不是以欢迎的态度来对待它，我们是以“中性”的立场来看待它的发生和发展的，而且，最好的结果是，我们能将之作为难得的教育资源加以利用。 促使我有这种思想的现实遭遇是：当我以开场白引起学生探讨课题的意愿时——我看到学生没有主动对课题发表见解的（实质上就是探究），就说，我给大家讲一个有趣的故事：一个小孩问老师——我知道天上有冥王星，也知道它是谁发现的，我怎么也想不明白的是，科学家是怎么知道它就叫冥王星的？-----有学生笑嘻嘻的说，你写的是地名的探讨，怎么到星星上去了？我于是解释，地名不仅是在大陆上的（举例---）、海洋里的（举例---略）也包括天上的，当时我有将这个关于地名的范围分类问题写在黑板上的冲动，可是我遏止住了这种冲动，我只是有意识的用语言强调了地名的范围，就像我在黑板上写下课题给学生造成的影响那样，如果我在黑板上写下这个范围，学生的思想可能就被限定在在个范围，而失去另外的探讨的乐趣。我发现我的猜想是有道理的，因为马上就有学生主动的站起来谈他的想法了：我知道“唐王”（我们附近一个村庄名）的由来----我也知道“鲍山”（我们附近的一座小山）的由来---我于是强调了地名的历史渊源，紧接着，又有一个学生站起来说他知道“胡志明市”的由来----结合后来我提示出的“坝王路”（我们附近的一条路）的由来，点明这些都是地名的社会性。这时，我就立刻警觉出：如果我早在黑板上呈现出本节课的核心知识——地名的社会性和位置性，不仅学生会索然无味，我同样也索然无味——当然，如果我习惯了索然无味的生活，就感觉不到这些了，别说十几岁的孩子，就是我，已是中年的人，对社会性有多深的了解呢？————正是我自己的这个经验，我认定如果我将“地名的社会性”写在黑板上，如果听课的话，肯定会受到那些花而不实的家伙的称赞：画龙点睛、条理分明，可是，有谁关注到学生知道所谓的社会性是指什么的吗？我认定，长时间进行这样的教学，注定让学生厌倦，这样，学生的厌倦就是道德的、名正言顺的、顺理成章的，我们没有注意到自己教学的不道德、不科学。我只是强调说，你们所说的地名的历史渊源、现实的人不愿意叫“王坝路”的心理，这些都是社会性。 将呈现事实作为课堂教学的核心和主线，少用和审慎的使用总结性、抽象性的、结论性的文字。在课堂上点明那些由于学生活动的推动而自然呈现出来的东西，教师加以点拨、强调，而这些恰恰就是课程的精髓。写到黑板上，（有时候）反倒是累赘了——这是从激发学生的学习上来谈、来做的。

 

教育叙事研究——关注当下（19） 关注当下的生活，也使我的思维和眼光扩展到了学生对我所进行的教学方式——对他们而言就是学习方式的把握上。当我向他们呈现以前我们的教学方式是“他们说话为主”（即以他们的猜测探讨、表达为主）时，他们中不少人点头表示赞同，但也有很多，从他的表情上看不出对我讲话的反应，可能是我的力度不够不能感应到他们内心的变化，抑或是他们真的对以往的学生方式没有把握？ 从大的方面说，这是一个群体的自我意识的一小部分，是对我们共同进行的活动的一种自觉，这种自觉已不是对“我说的这些，你们知道了吗？”的具体知识的感知，而是一种更抽象的对事物的把握。即，活动的方式，它当然是一种客观事实，然而，发生身边的事实，未必是所有的人都能感知得到的。所以，这是一种高级思维的活动。这种活动，我在以前的教学中已经询问过学生，那时我是这样给学生提问题的：“以前——上节课，我们是按照什么顺序或什么程序进行我们的教学的，就是说，那段时间我们是怎么度过的？” 这种群体的自我意识非常重要，不然，你如何步调一致的使一个群体进行有秩序的活动呢？对自身认同的教学，在前面的五节课上，也都进行过，譬如，在“随便谈谈”的教学环节，顺着学生谈到的问题，我进行了下面的引导：时间过得很快呀，你们想想，刚到这里来的时候，你们可能还觉得时间长着呢，可是，现在已经过了一个年了，我们在初中这过三个年，现在一个年已经过去了，再过两个你们就不是这里的人了，这不很快的吗？所以，我们要珍惜在这里的时间，决不能让时间白白度过----；我们对这个集体有着多么深厚的感情啊，他说出了自己的苦恼，他怎么感说这些呢？信任我们这个集体呗，要是不信任我、不信任你，他还说这些吗？所以，我感谢他对我的信任，我想你们也应感谢他的信任-----；我们要形成一个和谐的大家庭，让每一个人都感到在这里很温暖，不然，谁来到这里都觉得不舒服，要是感觉到“这不是个人呆的地方”，谁还会来关心这个集体，谁还留恋这个班级呢？那么，我们度过的是什么日子啊？------ 有意识的做这种引导，是水到渠成的，因为学生已经谈到这个问题，是他们提出的问题，而不是我怎么样怎么样给他们灌输的道德观念。所以，我认同道德教育是教学这碗汤里的盐的说法，少了它没滋味，多了 就没法喝了。 关注当下使我清晰的感觉到学生的变化：他们只过了一个年，就发生了巨大的变化。这个变化不是在身体上，而是在他们的行为上和思想上，更体现在心理上，譬如，有的学生谈到自己在刚刚过去的这个年，觉得一点意思也没有，就有别的学生接茬道：“是你长大了。”我觉察到，这句话有很深的含义。我要根据孩子的身心变化调整我的教学，包括教学策略的选择。   教育叙事研究——关注当下（20） 关注当下显然是关注学生和课堂的当下生活和状况，从这个基点出发，可以引申出一系列强劲有力的教学原则、方法和措施，教学思想和观念自然也蕴涵在里面。关注当下首先遭遇到的是人之间的尊重。 课堂上，我大都是以我所看到、听到教室里的现实状况为开头进行我的教育和教学的。刚刚过去的一节课上，我一进教室就听到学生笑嘻嘻的给我要豆子吃，说都二月二了还不给点豆子吃啊。我没有径直应答他，因为上课的铃声响了，我知道对别人行为的应答应该是及时为尊重之首，但在遇到铃声的情况下——当两个道德命令同时作用在一个事物上时，道德命令就会发生形变，这个形变不是以消弭道德命令的价值为代价的，而只不过是形状、形态的改变而已。 于是，师生问候、学生坐下后，我说：“有同学给我要豆子吃，说今天是二月二，不错，今天是二月二，不过，很遗憾，我没豆子给你们吃，我也不要你们的豆子给我吃。我们不互相要填嘴和填肚子的东西，我们应该要填头脑的东西。好吧，我先问你们一个问题：现在是什么节气啦？ 那个课前给我要豆子吃的高高大大的男孩首先主动站起来说：“今天是二月二，龙抬头，吃豆子。”我说：“不错，今天是二月二，可是，二月二是一个节气吗？”——在这里，涉及到了两个问题：第一是，我利用了现场生成的资源进行了教学；第二是，本次叙述所要表达的问题，我对学生做了应答。 关注当下所延伸而来的尊重，譬如学生对我的期望——不管这个期望是真实情感的还是恶作剧的，出于教育和尊重的需要，我都必须做出反应，当然，这个反应既不是顺着学生，也不是拒绝学生的：这里，你当然完全有理由可以是这样的，这要视现实状况所表达的道德意义和教育意义或生活情趣而定。我所做出的是反应是，既不是顺着学生，也不是拒绝学生，而仅仅是应答，它的含义是：我知道了你的要求和愿望，但，我没对你的请求做答复。 这是因为，如果我在吃不吃豆子的问题上跟学生纠缠开来，这既没有教育意义也没有课程引导的价值，但是，它可以作为开启课程的一个资源，于是询问：现在是什么节气？——这近似一个脑筋急转弯的问题，是个跟原来的问题似是而非的问题，结果，学生果然上当。我想，就这一点上，这个情景可以开启教学的活动了，也可以开启学生的思维、使之关注课堂和课程。 显然，这是一个长期训练才可出现的结果，指望这一次的活动就将学生的心思聚拢到课堂上，那不是天方也潭，也是过于急功近利而丧失基本的判断和理智了。 这样的教育行为和教学行为，我在课堂上经常做，在学生的行为训练上，我强烈的感受到我们最欠缺的就是这个了，譬如，一个简单的具有道德意义的指令：谁想讲话谁就讲话，但必须站起来大声说，让大家都听清楚。我在课堂很上心的做了不止一次的训练，可是，收效甚微，除了我对这个活动训练的力度和频度不够外，我感觉最缺乏的就是相应的支持——我如果在这个群体中起主要作用、定然能做到，这是我以往十年最自信的地方、也是别人最不理解的地方。我的那条具有道德意义的指令，可以理解为课堂秩序或纪律的建立，也可以理解为解放和开启学生的思维、启动他们积极思考的措施-----智者见智啦。 不容置疑，这是我对课堂现场的状况做出的教学管理策略，是关注当下的结果。因为学生的学习状态就是那样的：无所用心而又不自觉的交头接耳、叽叽嚓嚓，其能量释放的不是地方，就应该给他们敞开一个渠道，可是，他们到现在还不会依照这个渠道走。行为的训练和养成不是一朝一夕的，但也不是不可为的。 教育叙事研究——关注当下（20） 关注当下不仅仅是关注学生的当下生活和精神状态，也使我关注到教学方式和现场氛围跟教学方式的匹配问题，更使我的眼光看到跟我的教学两关联的其他人的影响的辽源的场景。我想叙述两个问题。 第一个问题。我的“撬开学生的嘴巴”的教学活动，依然没有收到良好的效果，虽然一开始接触他们我就做了“三分钟的思维训练”或称之为“三分钟情绪宣泄”的活动，虽然我采取了“头脑风暴法”激励学生参与课程建设、发表他们对事物的看法和见解、猜想，并且，在一节课上进行了‘随便谈谈’的教学环节和几乎所有的课上都让他们“想说点什么，就说什么，可以是对课程的看法、也可以是对你当下生活的感受，譬如，有的同学迫不及待的跟周围的同学交谈，肯定有要紧的事，既然你有要紧的事，为什么不拿出来让大家都听清楚呢？” 可是，现实表明，他们没有跟我做我期望的交流。可能是他们觉得我这是在设置一个陷阱或圈套让他们钻，以便好好的收拾收拾他？或者是，他们认为是我故做姿态，以显示我的宽容和民主？其实我的骨子里特别憎恨他们这样做？——这些都只是我的猜测，尽管这些东西可将其作为研究。但是，我还是愿意从事实到事实的研究路线。 不容置疑，这个教学环节具有多方面的价值和意义，而且十分具有现实作用：第一，激发在场人的思维，使人人觉得自己对课程或对当下的生活状况有发言权，对课程的进行和人际关系的良好氛围的营造，都有好处；第二，从中发现学生到学校来时带着什么，这是教学的起点和基础；第三，当人开始明确的有意识的大声讲话，表达自己的观点和见解时，即使他说的是他认为的私人的事——当下生活，也具有无比的教育意义和价值，因为这促使人反思：我的行为是对群体有价值的得到别人认可的？饿到赞美的或受到指责的？----- 我向学生呈现了这样的事实：我从来没有因为哪个同学站起来讲话而批评他，恰恰想法，都是他站起来没话说时，我不高兴——不要以为我只是让他们站起来表达对课程问题的看法，不是这样的。他们说什么都行，他们说的显然是他正在遭遇的事物，这不正是教育的材料和契机吗？我所努力营造的正是这个效果。我说这些话是想让他们祛除胆怯和不好意思，将自己头脑里的东西呈现出来，这既是我研究的材料，也是他进行自我教育的材料。因为，一旦将问题明确的呈现出来，不管什么事，都具有了教育价值。 可是，学生为什么就是不说呢？ 第二个问题。恐怕是一个教育难题或教学难题，那些心不在焉的孩子，好象我无论怎么努力，他们的心思就是不朝向这个方向，即使我想描述他的存在状态或、猜测他的精神状态，都很困难。 如何营造一种和谐、民主的氛围使之“主动”的将自己的内心状态呈现出来——用语言，譬如，他能将他眼下正思考或琢磨的事说出来，即使是他“不务正业”，他能将这些自己做的事呈现出来，就是巨大的教育动力。 可是，他们不。我无法“撬开他们的嘴巴”。 教育叙事研究——关注当下（21） 继续上个《关注当下》的话题。 为使学生的注意力能集中在课堂上，我采取了一系列的措施。在“小老师”上台读短文，台下的学生有任务要回答“听到了什么事？”，这个阶段，我强调了人的学习的“学有所得”，我对学生解释道：我们不需要懂得很多，当人家读了几分钟，咱知道一点点就行了，这就是“学有所得”。这个知道一点点的意思是，当小老师叫某个学生站起来讲话时，他必须有话说——不管说得多还是说得少，也不管说得对还是说得错。 你以为这是个过低的要求？大谬不然也。就有不少学生真的站起来，一个字也说不出。当一个人讲了一段话，旁边听话的人要想从中找到“听到的事”，并把它说出来，不管你认为它简单还是复杂。现实是，就有不少学生听了之后，什么也说不出的。 这项活动显然有许多方面的价值和意义：促使人集中精力；锻炼人的概括思维能力——因为尽管人可能都有话说，但是，说话的水平显然是不同的：我将这个事实呈现在学生面前，你若能抓住要害，将人家讲话的核心思想提炼出来，那是多高的水平啊，当然，你就是只记住里面的几个字，那也是你的所得，但是，一点点也不知道，是绝对不允许的；锻炼人的记忆力----- 必须尊重事实，这是事实包括课堂所体现出来的事实。这是我们进行教育活动或教学活动的出发点。 如果真的有孩子就是一点也不知道“听到了什么”，他如果能将人家读短文的这段时间内他的状态或生活说出来，也算是完成任务了；或者，他实在说不出，就大声的说出：“我不知道。” 我认为，让学生大声的喊出“我不知道”，对说这话的人来说，是一种刺激和激励。如果现场的氛围还算可以，那么，说这话显然 就不是光彩的，而且，说这话的人通常声音不大，这时我就让他再重复三、两遍。 教育叙事研究——关注当下（23） 关注学生的当下可以使我们的眼光扫描到很辽远、广阔的区域，因为，如果一个人失去了当下的生活的幸福，而奢望未来能得到充足的补偿，这就如同人到了老年去奢望得到青春期一样充满了令人同情却又无比感慨的惋惜，“流水落花春去也，天上人间。”因此，关注当下与其说是关注孩子们的当下生活、关注他们的精神状态，毋宁说是一种生活哲学，一种对生命和世界的理解。 在以往的叙述中我将教育定义为“是一种情怀”，这不是信口雌黄或发一时之奇想所致。当我面对一群鲜活的生命，我要组织他们做点什么、我将要对他们做如何的引导，我确实感觉到当时真就是一种充溢着的浩荡正气回荡于胸中：我有责任将这些生命摆渡到彼岸，我有责任让他们看到应该看到的美好的东西，正是那些美好的事物使得短暂的生命在无限的时光之流里流光溢彩、光辉灿烂，不然，我们期待着什么呢？！ 所以，当我在读《一束鲜花改变人生》时，当我读到“此后不久，乔治果然捐款成立了‘华盛顿、本、陌生人爱心基金会’”时，我将我的感触和感想呈现在学生面前：我认为这篇短问文里说的事是真事而不是胡编烂造的故事-----这时，我似乎听到一个细小的声音：“什么真的，都是假的、是骗人的。”我当然不想追究谁，人人都有自己看法，而且，即使这些看法是错误的，它也不是无来由的，正是周围的环境使他影象了那些现实、使他有了那些认识，这跟学生不学习或拒绝学习同样是有来由的一样，他们拒绝学习是可悲的、然而这正是所遭遇的教育使然，在认识和行为的互动关系中，正是这样。这一点，我看得很清楚。 当我说我希望将你的感触或想法呈现出来、大声的说出来的时候，我不是想收拾谁，也不是想批驳谁，只是想跟他交流交流。我知道我们的生活中，人的心灵被蒙蔽的很深，许多人从来也不相信高尚事物的存在，崇高已经从人的生活里消失或隐没了，这并非意味着世界上再也没有高尚和崇高的事物，没有激动心灵的事物，而是周围的阴翳使我们受到了蒙蔽。从现实性上看，我们被蒙蔽是真实的、可信的、无可置疑的。 如果说教育的目标就是使世界上那些“真善美”的东西得以呈现和伸张，那么，我们就必须使那些被蒙蔽的心灵重新找寻到美好生活的入口，而不是仅仅制造一些物质垃圾，提升人的精神境界是提升人的生活的一个很重要的方面。不然，生活在黑暗中的人，无论如何也不会有明媚的心境。 当我循着那个细小的声音想继续对话时，那个声音消失了。于是，我感觉到，我向学生的心田中灌输的那些东西，如果被学生认定为是“骗人的”，那么，自然的，他就会认定我正在做着骗人的勾当，那些所谓的技巧或艺术在他眼里不过的骗子的伎俩而已，这不是可悲的吗？！所以，无论学生怎么样的错或如何的荒谬，阻挡或压制他不让他开口都是极其愚蠢的、是错误的行为，教育就是交流和交往；阻挡和压制是反教育的行经。 但是，这并不意味着我讲的话一定让学生“信”，如教主对教徒那般使人信服，教育是开启民智的行为，是开化而不是蒙蔽，学生之所以对高尚的事物不再“信”，也多半是因为教育的过程就是蒙蔽人心的过程，如果将那些“假大空”的东西给学生呈现得多了，他自然不信你说的是真的了。但，必须明确，即使我向学生传递的东西果真是正确的，我也不企图使他佩服的五体投地的“信”，正如马克思所言：我“怀疑一切”。正是由于了辨析和讨论，真理才露出她娇媚的面容——真理是不需要捍卫的，她就真实的存在着；凡是“捍卫”的那些东西，都不是真理。 教育叙事研究——关注当下（24） 继续（23）的叙述，在前面的叙述中，第一段确定了的主题在以后的叙述中还没展开，就已经花费了许多的时间和笔墨——我常常犯这样的错误。这是我自身的限制。从关注当下到关注到辽远的未来，这似乎是个突进，其实不然；“谁失去现在，谁就失去未来”，如果人在现实的生活里毫无所得，而指望在某个未来的时刻突然“天上掉下馅饼”来，收获颇丰，此等美好的幻想恐怕人人都有过，可是，从来没有实现过。 那么，我的关注学生的当下，关注到他们的什么未来呢？这一点我在十年前就看得比较清楚了，那就是：如果我们不改变教学，不对课堂进行变革，那么，到头来我们输送出去的依旧是大批的不合格者（当然，作为教育的主管部门，他们也决不会坐视不管的，他们总会想方设法使之“都合格了”；学生固然是什么也不会）。 就是说，关注当下的观念，促使我们深入思考教育问题和教学问题。那么，我关注到的当下是什么呢？就是说学生的现实状况是怎么样的呢？从整体上把握，他们的品德和行为，狭隘的看，就说课堂是品行问题吧，再狭隘为课堂上的学习行为，这是令人忧虑的，因为有大批的孩子不知道课堂是做什么的——这当然不是说你叫起一个学生问问他知道课堂上是做什么的？他回答说不知道；我是从行为上说的，即，行为表现出来的东西表明了他知道不、他能在活动中体现出来知道不？！（这里又涉及到了知与行的问题，知而不行如果界定为是个人的习惯问题，那么，如何培养这个习惯就是成当务之急了。）这样，我要叙述的第二个问题就自然被第一个问题延伸到了：学生的学习能力、学习习惯如何？狭隘的说具体到课堂教学上学生能否有自己的学习思路或能否跟着教师的思路走，总的来说，情况依然是令人忧虑的，许多学生的学习状态是，只有我将目光注视着他的时候，他才知道是应该“给老师”学习，一旦我的目光离开他们稍许片刻，立刻他就觉得“获得解放”了。 这说明，他们在很深的枷锁中而不自觉，学习没有主动进取也就没有了学习的乐趣和自由。虽然当这个时候，我总是说：“如果我们的学习是被人管制下的学习，我觉得就很没意思了，是不？让别人管着！我就不愿意让别人管着！做个被管理的人多没意思啊？！”然而，我深知，人的行为习惯的养成是困难的，但，一旦养成了好的学习习惯，学生的学习就步入了自动化的学习境地，那个境界我想是所有做教师的所向往的。 所以，我们可以看到了，人的品行问题、学习问题、能力问题等等都缠绕在一起的。我们在课堂上要解决学生的学习问题，就必然解决相关的牵连着的问题，不然，让他们学习无疑于缘木求鱼。这样，就必须有一个“一篮子计划”，这个计划我在十年前就朦胧的有了，现在变的更清晰了。只是我明白了和让别人明白或知道他明白了什么东西，这是两码事。 必须对教学进行改革了，即使没有什么新课程的推广，从我们所知道的升学看，也到了必须要改的时候了。除非你认定造成了大面积的不学习者、到头来自然是大面积的不合格者是天经地义的‘正确’的事，否则，就必须变革。其实，这个变革并不需要我来指出什么道路，早就有红头文件做了描述，我们只要懂得实施就足够了。譬如，教学评价、课堂教学的目标、教育和教学的发展性目标等，都有规定。我们只需要按规定办事就足够了。 我们不是造经的人，只不过是念经的，还念不对，如何？！ 教育叙事研究——关注当下（23） 一个细节使我惊奇：课堂上，好几个男孩推荐另一男孩站起来唱歌，大概男孩是喜欢唱《大海》的，这节课上，作为“想象力游戏”的话题（大海）也是那些鼓噪他唱歌的男孩们提出来的。我注意到他们老是鼓动他到黑板上去唱歌，男孩说没有歌词，就有鼓噪者给他写了歌词，并把那张写着歌词的纸片送到男孩的手里。我看到鼓噪者不少，就鼓动那男孩勇敢的站起来或到黑板上给大家高歌一曲。此时，男孩退缩了、畏缩了，我听到他嘟囔：“我只给男生唱，那些妮子太贱了，不让她们听----” 当我多次催促他之后，我听到后面传来的一个声音：“老师，你别逼他了。”我恍然，是啊，我怎么跟那些鼓噪者处于同一个层次了，我对现场的把握和理解怎么是这个样子的啊。当老师的，就如同军中统帅，谁的话都得听、同时谁的话也不听（不依任何一个人意思走），因为，他是主帅、必须有自己的主张；除非学生的提议或主张暗合了教师的主张，尽管课堂是生成的。 那个被鼓噪的男孩是前两节课上一直在“练嗓子”的孩子，一看那神态，我就知道他的精神发育的程度和水平：有几个孩子什么也不学、什么也不干了，好在现在这时他们还没有以找老师的茬为寻乐子、以跟老师对着干或找学生的麻烦作为到学校里来的唯一兴趣；可以推定，很快他们就是或者现在他们就已经是了这样的人：考试的时候只将选择题的a、b、c、d蒙上了事。 必须给他们寻找出路，给他们寻找出路就是给班级、给学校、给教育寻找出路，同时也是给自己寻找出路，不然，我们将永远在黑暗中摸索或在一个水平的教学上循环往复永无止境。那样的日子是令人苦闷的、难耐的、了无生趣的。虽然这样的学生在班级里还占的比例不大，但，蔓延将以燎原之势扩展，而且，其负面影响（对群体而言）难以承受。 我顺应那些鼓噪者的提议，并非意味着让他们牵着鼻子走，既然他们有自己热衷的事物，让他们展示自己优秀的一面将会无形中大大增强他们的自信心和在群体中的威望，虽然他们现在看起来很活跃，在班级中净找麻烦事；但，他们的内心是凄惨荒凉的，正因为内心荒芜，所以才以那些看起来的活跃来掩饰真实的自己。他们在文化课上恐怕心已死，他们急欲逃离教室。 但是，我以为这样就是给他们搭建舞台了，错了！这依然不是他们的舞台。显然，学业的强大压力已经将他们的仅存的一点点信心挤压垮了，虽然看起来他们什么都不在乎，可是，他想在乎怎么在乎啊。他们什么都不会了。 所以，这个看起来是给他们搭建的舞台，依然不属于他们；那几个鼓噪者，其实自己也没有拿手的东西展现，于是就急不可待将自己胡乱涂鸦的东西（不是本节课上乱画的，那画似乎恰恰反映了他们的心思和心态，反映了他们的精神状态：没有任何主题，生活如漂流）展示出来。 可是，我还对他们说了这样的话哩：不要拿着丢人的事当光荣的事啊。 他们喜欢做什么呢？他们可做什么呢？他们需要的课堂氛围是怎么样的呢？如果他们没出路，教师就没出路；教育当然也没出路。 教育叙事研究——关注当下（24） 这样的细节让我惊奇：当有的学生提出了自己对课程的要求或对本堂课如何进行的建议，而要经全班学生表决时。我发现有的孩子为了推行自己的主张、反对别人的主张，就慌忙将别人举起来的手拉下来，或着急的要求别人如何如何。这说明，即使举手表决这样的事，不经过训练，人也不会天然就具有这样的能力，会做这样的事。 人的活动反映了他的思想，他对事物的看法和主张，而活动同时不可避免的触及到人的行为习惯，是对司空见惯的而个人难以察觉的习惯的挑战和纠正。这样，就应该用大量的活动纠正人的习惯，而不仅仅是用语言、用指令来贯彻你的意图。语言指令和行为训练是矫正习惯的两件武器。 人的活动，尽管都是受大脑支配的，但，显然一些活动并不一定在人的脑子里留下印痕。下面的小故事或笑话说明的是什么道理呢？：一秀才看到一农夫正在田里插秧，问他插了多少珠了，农夫说不知道，于是秀才就嘲笑他、自己做的事自己还不知道；农夫问秀才，你是从家里出门来的吧，秀才说是，那么，你总共走了多少步到这里呢？秀才哑然。 许多事，人经历了，但，并不一定对过程或当下正在发生的事明了，就是说，事件并不反映到他的大脑中，那些事件对他而言依然是茫然的外在于他的。知道这个事实，就可以纠正学生的许多不良行为和习惯。 我在课堂上经常向学生抛出这样的问题：时间已经过去10分钟了、半小时了，你做了点什么事啊？一节课你完成了什么任务啊？我经常站在他们身边比划着时间就是这样过去了、过去了-----然后一节课、一节课的过去了、过去了，一天一天的过去了、过去了。到最后一看，我们什么也没学到，荒废了三年时光啊。 我觉得这样可以纠正一些人的无所用心，让他们明确时间是如何度过的，对他们有非凡的意义。当然，指望这一项措施纠正整个人的行为那是太天真，但，不可忽视的是，这是一项措施。 当我询问学生的情况时，结果出现了“漾漾”局面，有时，我不去制止这种不良行为，等10秒过去了，我就将这个事实呈现在他们面前：10秒钟，我们做出了什么选择，收获到什么呢？本来，要是有人站起来大声的说说，我们每个人都听得明白，也能做出抉择的，你们看看，这十秒钟，是浪费的不？谁浪费了我们的时间呢？是我们自己，所以，谁要有要讲的话，一定要站起来大声表达，别嘀咕，这是耽搁时间、耗费时光的行为。 我认为呈现这样的事实是有价值的。 教育叙事研究——关注当下（25） 关注当下就是关注学生当下的生活和当下的精神状态，从这个基点稍加延伸，就关注到这种状况：学生对当下教学的理解，对他们自身精神生活的理解。这不是我意想推演的结果，是我观察到的现实存在：有的学生表达出他对教学的渴望或理解，这是表达可能跟我的愿望逆忤、也可能符合我的心思而使我感到得意，这只是“我”的感觉，我关注的是：事实。 学生表现出对我引导的漠视——这个词语或许不确切，因为这带有强烈的感情色彩，不如如此描述：我征求了学生对我设计的课堂教学的框架后的意见或看法，并表示如果没有反对的意见，就要执行我的方案；沉默不语。我开始读短文了，发现有几个学生肆无忌惮的争执着什么，也有几个学生做着其他科目的作业或类似的东西。于是我就理智性的发火了，将手里拿着书本往讲桌上一摔：“你们愿意干什么就干什么去吧，我不管了！我征求过你们的意见，没有一个吭声的，你有想法就说出来啊，我又不是不尊重你，我尊重每个同学、也尊重每个同学的意见，如果你提出的建议大家都认同，就按你的做就是了；你看！我们班没有一个提意见的，可是有这么多不遵守约定的秩序的。你们愿意干什么就干什么去吧！我不管了！” 尊重学生、尊重学生的意见和选择，并不意味着学生想怎么样就怎么样，特别是一个学生的意见、并不代表是这个群体的意见，但，我发觉学生表达自己的渠道堵塞、不畅通，好象是都默默的承受着什么似的。我将我的想法呈现给学生，希望得到他们的响应：赞成或反对或提出自己的见解，我都能愉快的接受。我不能接受的是：他们默不作声，又不朝向一个目标前进。 思想或人的意见交流不畅通，必然带来教学的不畅通。这是显然的，没必要论证的问题：人人有自己想法，却没有一个共同的目标，没有一个确定的一致的前进方向，这个集体往哪里走啊？不是一盘散沙才怪哩。 我发火惊动了他们的心灵，至少在一小段时间内有这个效果。因为当我斥责学生没有主动到讲台上给大家读文章后的不长时间，有人登台了；当我斥责学生不敢明确的表达自己的想法而只会在底下嘀嘀咕咕时，有学生站起来明确说出了他的意见。这都让我感到欣慰。 至于学生对教学的“元认知”，也就是他们对教学的理解和看法，是直接关涉到当下学习生活和精神生活质量和品质的思想因素。有的学生的表现就传递了这样的信息：虽然我一直强调并实践“学生讲话比我讲话重要”“课堂上的任何活动都是咱锻炼头脑的机会”-----等等，但他以为我让学生到讲台上来读文章是我偷懒、敷衍塞责。下面的事实不足以说明这个问题，但可作为一个佐证：光 你自己读别让学生上讲台上读了。 直接能说明上述问题的是下面的事实：一个男孩在我希望听到他们关于一个问题的看法时，嘀咕道：“你是老师，问我们是怎么回事干什么，你讲啊。”在我征求他们的意见，希望他们提出一个供大家探讨的话题时，我听到有的学生这样说：“你出问题啊，让我们出什么问题啊。” 这说明了什么问题？人对教学的理解啊！他心里的“教学”是个什么样子，教师应该怎么样、学生应该怎么样，是有个模式的；显然，我的行为模式不符合他关于教学的认知，于是他表现出了疑惑甚至抵触。这是我必须理性的、理智的面对的问题。 我将我对教学、对学习的理解呈现给他们；这关涉到了当下的生活，每个人的生活：教师的和学生的。 教育叙事研究——关注当下（26） 关注当下可以发现通常被我忽视的或司空见惯的“想当然”就该那样的事物的荒谬，而且也可以给我的教学思想和对眼下的教学实践有真实的触动，从而给改进教学提供帮助。 我发现的事实是：课堂上已经进行和正在进行的活动，对有的学生而言是外在的、似乎离他们很遥远，他们对当下的意识是如此的模糊，但，通常我的认识是、他们课堂上的表现如此鲜活，以至于我错误的认为发生在眼前的事情都经过他们的眼睛或其他感觉器官进入了他们大脑。于是，我以为他们会根据当前发生的事情调节自己的思想或情绪，或智力活动；对这些孩子而言，这是不真实的，尽管人人都生活在自己的想象和认识之中并抗拒外界信息输入（只有有接纳信息输入的人或倾向，就有拒绝信息输入的人或倾向），但，当现场中的人过于疏离于现场，过分陶醉于自我（想象）时，课程的如期进行就受到阻隔。当我通报了一个班级对一道他们认为简单的题目的任务完成状况——我们班有十个人一个字也没写，此时，有学生站起来质问我：“老师，你是不是故意凑了十这个数啊？”他没注意到，我用一、两分钟的时间在班级里一个一个查看和点数没写一个字的人数，而且每点数一个我都通报出来，即使如此，那个学生的质问说明了什么？他虽然活跃，可是，他不真切的知道当下发生的事情，他还以为我在凑数哩。 这固然是个特例，不是班上的每个人都如此；但，我不能不关注。它提醒我、班里的其他孩子可能都有对现场的不清醒认识。有事实为证：课程进行中，有学生站起来质问我——我们不同意做计算题-----我说：“课堂开始我已经征询过大家的意见，你们没有一个人站起来说的，我已经讲过了，你们不说、就是同意我的做法；现在还提什么同意不同意啊？！”“老师，你只是说征求我们的意见，又没说在什么时候表达意见，我们现在说出自己的意见不行吗？”我说：“是这样，不是不行；可是，我们不能一节课光为做什么事而讨论啊。那样，我们上的课还有什么意思吗？！”------ 这说明了什么问题？学生连最起码的上课的知识都不知道，就是说不知道什么是上课，不知道课堂上该做什么和不该做什么，不知道在什么时候做什么事。这当然是发生在我的课堂上的行为，但是，我分明感觉到、透过时空裹挟着的那一层薄薄的面纱，使我追问起：学生为什么会有这样的可笑的、幼稚的问题，而这个问题是关于上课的知识？他们在以往的课堂上和正在进行着的课堂上，他们除了学到那点学科知识之外还学到点什么？如果连上课都不知道怎么上、不知道课堂上教学环节对他们学业增长的意义，他们如何进行有效率的学习？是谁造就了这样局面？我的当下正在进行的“形式教学”对学生的成长有何意义？真的能起到我期望的作用吗？如果起不到那样的作用是我的这种做法有问题、根本就是错误的有瑕疵的，还是缺少相关的力量和时间的支持？ 我不能考虑这些，因为这是发生在我眼前的事。虽然我的形式教学已经进行了将近一年了，尽管有训练的强度和频度不够之嫌；但，我不能不对自己的这种教学策略的选择做出解释，不然，我依然行走在盲目之中而不是行走在有目的的自觉行为之中。我的结论是：学生缺乏最起码的训练——思想的和行为的。 那么，这样，定位我的教学行为就不困难了，明摆着事情：让学生在学习那点知识的时候学会学习。所以当黑板上那两个吊儿郎当的“小老师”想出风头的时候，我给他机会，同时也给他明白自己的行为有何意义和价值的机会，知道“光着屁股推磨——转着圈丢人”就发生在当下；而且，显然，这涉及到了对群体行为的塑造和引导问题，因为我叙述的这个个体行为是在群体意识里发育的。 教育叙事研究——关注当下（26） 如果我不关注自身行为给学生的影响——对当下的影响和对他未来、他成长的影响，那么，引导孩子、关注孩子的成长也将是一句空话，如果我不做出改变自身的努力却努力想去改变别人，也是枉然。所以，关注当下的意义就是使当下的生活具有的意义，使教育的生活明朗起来，最起码、使自己敞亮一点点而不是处于盲目之中而无自觉的可能。下面的文字试图叙述刚刚发生的两个班的故事，我主要描述其状况，寻觅自己的不足；因为在教学这一事物中，我唯一能完全把握的是我自己，正如《孙子兵法》所言：知己，只是保证自己不被打败，但，却不能保证能取胜，取胜，还须知彼并有适当的环境（天、地、人等）。 1，（3）班：我向学生呈现了本节课的结构，我读一篇短文后，让他们到讲台上来表达自己的“学有所得”：复述、感想、联想，或你说不出这些，但你善于唱歌你就唱歌或讲个笑话什么的都可以。当我读了《“引狼入室”是为了什么》后，该他们表现了，这时，有不少孩子嚷嚷着“没听清楚”，我只得再读一遍。 之前，我见他们班有接近十个学生写着其他的东西，就说“我们是做集体活动，如果你们有别的要求，现在就提出来、大家同意了就按照你的想法做；没有，就做我设想的这个集体活动。”结果，群体一致愿意做集体活动，表现在那几个写东西的孩子赶紧收起手头上的，关注起这个活动来。所以，他们表示出自己没听清楚，恰恰说明他们正欲参与活动、且对自己在该活动中的形象有期望，这正是举行活动的大好时机。 （2）班：在我读短文时就有学生打断我：“老师，你是不是被胜利冲昏了头脑？”我丈二的和尚摸不着头脑：“我怎么被胜利冲昏头脑了？”“你在下面打羽毛球时光赢。”“那跟现在有什么关系啊？！”当时我真的没十分清楚这个学生表达的什么意思，接着又有两个男孩起哄似的叫喊：“什么东郭先生和狼的故事啊，我们不知道。”——单单从这些话语上，没有什么可指责的，但，他们那种嬉皮笑脸、摇头晃脑的样子和现场气氛，使我顿生厌恶之感，我疾言厉色、以打消其气焰，而在我希望有学生讲这个故事时，全场静默、无人答话，显然，我肯定这个群体中有人读过或听过这个故事，我说：“你站起来说说，这是一个锻炼自己的机会：锻炼头脑、思维能力，组织语言的能力和表达能力，锻炼胆量---”依然没人应答。当一个群体“正不呀邪”时，班级舞台就留给了那些不思进取的头脑简单者，群魔乱舞即成必然。 我的疾言厉色恰恰表明我的教育艺术性的欠缺，恰恰表明我的“定力”尚欠火候，因为我中了他们设计的圈套（他们当然是无意识的，只是情绪和场景促使一个我不愿意看到局面的实现）；教师要是跟着现场走了，而迷失了自己该有的冷静和从容淡定，谈何引导？“狗咬狗——一嘴毛”是也。我的缺失冷静，也许是从他们站立——师生问候时就不自觉滋生的，当时是，一个男孩站立时就嚷嚷：别人不站起来，别让我们一起站着-----而他们这几个人，其实是一路货色。 这个班里在我进去时也有不少做别的作业的，是怎么处理的，记得我也是表达了我的期望和征询他们的想法，后来，是怎么对待这件事的，就不清楚了；这恰恰说明，我被现场带走了而迷失了自己，是自己“定力”不足的表现。 2，（3）班：一男孩该到讲台上来“演讲”（这个活动如何定位，我不敢乱言，姑且说演讲吧），此时，下课铃响了，他正好走到我身边，说：“我做了充分的准备。”我看到他手里拿着一张演讲稿。 看得出来，这个男孩颇有些遗憾。是的，在一个正常发育的群体里，当一个人丧失了表现自己的机会是件令人沮丧的事；而这种态势，恰恰是这个群体正常发育的养料或动力。 （2）班，恰恰也是该一男孩登台演讲了，下课的铃声钻如教室，他兴奋得手舞足蹈起来，那状态恰是一小丑。我说：“你高兴什么呢，你失去了一个锻炼的机会，这是值得高兴的吗？” 在一个群体的发育欠缺的环境了，人们最容易做的事就是不知道好歹；此时，如果教师也跟上“时代潮流”，就更是悲哀了。这种场景，最需要的就是对群体进行最起码引导：什么是好，什么是歹。尽管这话听起来不顺耳，然尔，它却是客观存在的东西——当然，换一种语调说，会使人耳顺：将阳光雨露洒进学生的心田等等------ 教育叙事研究——关注当下（27） 必须纠正我自身的毛病，纠正学生的毛病才有可能转变为现实；当然，一个事物的正常发育不是其中的一个要素做了改变就能奏效的，但我所能做的只有这些。现在考量起来，发生在3班和2班的情景，依然需要我思索发生那种景象的原委，从而发现自身的不足之处并改正之；发现有优良之处发扬光大之。 1，（3）班：当一男学生到讲台上来呈现他的“学有所得”时，一女孩连续的喝倒彩：“下来吧，下来吧。”我注视着她，毫不客气：“怎么能这样对待自己的同学呢？！你想讲你就讲，叫人家下来！要是你上台演讲，人家也让你下来，你是什么滋味啊！” 我说这话，显然不仅仅对她的，这是一个对群体的引导或心理辅导，是在造就一个和谐的班集体的行为，同时，这不仅是教育行为，而且也是教学行为，不然，你说什么是教学行为啊？在许多人的观念里，依然只把教学理解为灌输那点点知识，传递知识固然不可说不重要，然尔“三维教学目标”呢？教育和教学中的“知、情、意”呢？ 所以，不必说什么新课程之类的冠冕堂皇的话，只要一个活动称得上是教育或教学，就足够了。想不到吧，上面的那个女孩道：“他就让我下台来”她是指，在她刚刚进行演讲时，她喝倒彩的男孩就给她喝倒彩了。这是我没有注意到的细节。 看来，课堂上发生的事情，各有原委；要弄清学生之间的，也要弄清教师跟学生之间的。这个班里当有十四个学生演讲后，就有5个学生站着了，因为他们无话可说。后来，我给他们留了补救的机会，他们除了一个人实在说不出话来而依然站着外，都坐下了。 （2）班：也是学生上台演讲时，没有一个装哑巴的，都很活跃而高兴的到讲台上来说两句。但是，他们说的是什么呢？诸如“我没有话说，这就是我说的话”，而且还嬉皮笑脸的、没一点羞耻之感；更让我不满的是，现场的氛围就不使他产生羞耻感，没有一个人有指责他或关注他的，一盘散沙。 我庆幸一点的是，当时我还有清醒的头脑，思量着学生状况并一再提醒：这就是你们的水平吗？我们要把自己有才能的那一方面表现出来，既锻炼杂面自己的头脑，也让别的同学觉得你有两下子，他们也从你这里学到点东西------我已经考虑到不过分干预了。 但，对顽疾、下猛药，也是一种管教策略。 所以，对立的措施或策略，完全有可能在同一个空间里、针对同一件事实施；这就涉及到了教师的风格和个性，涉及到对现场的理解的不同从而决定了实施行为的不同了。 2，（3）班：当一个男孩上台演讲时，台下的学生这样对待他，他讲一句，学生就“盎”一声，开始这种应和不是全体的人，后来就发展到了全体的学生都这样应和。那种场景让我脸上开花——我不能不乐，出自内心的，也不是为了什么教学设计之类，只觉得这确实是有趣的事；我想，学生也是。 当有人只说一句半句话时，就有学生给他打气：好，简单明了！好，简单明了！----- （2）班：多数学生上台来都无所用心，嬉皮笑脸的那种态度，虽然“诚心正意”也是我一个教学原则，在我的引导和疾言厉色都无济于事的时候，我必须找寻一个突破口，以引导这个群体。 只有一个男孩的演讲认真，长篇有思想，我向学生表达了我的赞赏----- 教育叙事研究——关注当下（28） 十几岁的孩子，已经或即将进入青春期，青春期的萌动的性意识和对未来梦幻般绚烂的性幻想——那是纯洁的值得赞美的事物，在它还没有受到污染、没被扭曲和玷污之前，它是值得讴歌的；但，处理不好则是危险的。 从初一开始，就有明显的这样的萌芽了。在我刚刚过去的一节“演讲课”上，一个男孩到讲台上说了这样的话：“如果今天是毕业的日子，我将怀念在母校三年里的点点滴滴，思念我们美好的岁月和细节”他讲到这里时，我听到台下吃吃的笑着追问：“你思念谁啊？啊？”一阵不大不小的骚动从学生群里孳生。 如果不是我自作多情或理解现场错误，台下学生的追问和吃吃的笑，表达的是对那个男孩朦胧“两性关系”的态度，我敢肯定他们之间根本没有世俗的关系，只是一种朦胧的或纯粹正常的关系，但这个时期孩子们的敏感——关于这方面的敏感，其态势已经显露出来。那个演讲的男孩说：“是对我们全体同学的思念。” 我当时就觉察到学生的这种情绪或内心的萌动了，但，我没引导它也没干涉它，用了“冷处理”，明智与否至今不明。 哪个学校里，都有在这个问题上出乱子的，只是“家丑不外扬”罢了，因而，如何应对这个现象使之即不失人世人间美好的感情和想象，又不至于出乱子。是必须直面的现实问题。 在我以往的学生中，就要到最后竟然有男女学生在课堂是乱动手脚乱摸的现象。我以为，不能漠视和玷污学生美好的感情，但，教师也切不可向着发展男女之间感情的方向引导或潜意识的——无意识的引导；我认为，当出现了朦胧的性意识和性幻想的时候，要将这份感情明确出来，但这份感情——是什么感情？这是必须把持住、把握得准确的，那是人和人之间美好的感情，是纯净的同学之间的友谊，教师要大张旗鼓的为此造势——当出现这种的苗头的时候，或者如魏书生发现学生拈轻怕重、不肯吃苦时，就每周写一篇“苦乐观”的日记，三年写下来，竟然能写到“苦乐观之（99）”，这样的话，对这个问题探讨得就多么深入了啊，这也恰恰是对学生的教育和人生之路的引导啊。 在对学生出现的朦胧性意识时，为什么不这样做呢？可以以探讨人世间美好的感情或爱情为主题，让学生——每个学生，都来探讨这个话题呢？而且，还将探讨的优秀作品表现出来、使全体学生珍惜同学之间的友谊，这样就是光明的方向上引导了少男少女们的感情生活，而且使人的品格高尚、高贵。 教育叙事研究——关注当下（29，学生需求） 教育和教学必须关注学生需求，课堂教学上，如果学生没有对知识的渴求，就要想方设法激励起他们的需求。如果激励不起来，就要分析学生的现实需求（不是对知识的）是怎么产生的，能不能从他们的现实需求出发，引导出通往教师期望的他们获取知识的需求上来。完全依照学生的愿望行事是不行的，但，漠视学生需求的“对学生好”，一来学生感觉不到，二来也不可能达到教师的活动目的。 我深切的感受到，当学生在课堂上表达出令教师厌烦的需求时——譬如，我在课堂上，有的学生要去厕所（其实质是，他要跑出去“放风”）或站起来表达他的需求，要跑到操场上去玩儿。我追问他们，你到操场上去干什么？------其实，他们这样的“需求”根本不是真实的，不是他内心的渴望；而是表达了这层意思：他希望跟教师交流一下，显示自己存在的价值。因为，这样的孩子都是徘徊在放弃学业边缘或也已放弃了的孩子。 如果我的分析属实，那么，如何引导他们的真实需求？以促使他们的需求就是教师的需求？如果这两种需求不接触、不通融，就不能转化，从而也就没有了教育和教学。 如果学生的表现并不是他真是的需求，那么，他真是的需求又是什么？必须从关注他们的当下生活开始，对他们教育，对他们的教学引导，也只能基于这个基础，不可能再一样别的基础。不然，以教师为基础，以教师为出发点，学生不买账，等于0 教育叙事研究——关注当下（30，活动起点） 教育教学活动的起点在哪里？就是说，我们以什么为根据设计我们的教育和教学？课本还是学生？我认为，应该以学生为起点为根据，教学的内容或方式，应该以学生为标准决定取舍，使用教材以一定的方式教学生学，而不是将核心力量集中在拿学生学课本。从教学角度看，就是课堂教学以形式教学为主、为核心，教学的内容只是教会学生学会学习的材料。虽然看起来“用教材教学生学，而不是拿学生来学教材”，有语言吊诡的意味，但，它只是强调，教会学生学习跟教学生掌握的具体的知识相比，前者的重要性，不亚于后者。 教会学生学习，首先体现在教师能激发起学生主动学习的意向，将他们的注意力聚拢在教师引导的方向上来，也就是积极参与到课堂教学中来，而不是游离于教学之外（自然，主要是指精神上的；肢体在教室里，容易做到）。这样，教学就必然要寻找起点，正如奥苏贝尔所言：教学的全部秘诀在于，教师找到了学生到学校来时带来了什么。因为，知道了起点，就可脚踏实地的前行。 这个起点，不惟是知识基础上的，它有广泛的意蕴：学习行为习惯上的，思想上的，他对人对事的基本看法和观念，学习能力，情感需求------等等，一个完整的人所必需的那些，我们都必需了解。不然，我们所知的就是一个不完整的人（指，对学生的了解不全面，片面了解，就意味着学生的思想、行为等有一些处于我们的视野之外，处于我们的思想之外）。 这几天，听我上小学五年级的儿子说，他们班上有的同学上课就有打呼噜的，语文或数学就有不少不及格的。这说明，这么大的孩子，就遭遇到了学业上的失败；如果试图让他们在初中阶段赶上来，就不能不知道他们的“学习史”，他们的失败心理或“我不行”的心理，或许已经形成。因而，要更新他们的这种“自我心像”，让他从心底里说“我能行”（面对学业任务），我就需要做到心中有数。 如果我们认为譬如初中阶段的学业任务，对于学生来说，只要他的智力上没有太大的残缺，就能够达到合格水平，这个论断不是虚妄的，也就是可实现的，那么，剩下的就是找到开启他们知识大门的钥匙了，也就是找到合适的教育和教学方法了，只要方法对路，就能达到。这样分析，像我们学校，学生半数学业不合格，就不是学生的问题而是教学的问题了。 这显然是自我加压、加担子。如果我们接受这副担子而不是推脱掉它，那么，就需要找到起点。并且，这已经不是什么奇迹，早就有人有地方做到了，杜郎口早就消灭了不及格现象，并不是说他们那儿的学生智力好、水平高，而是说，对于学生来说，他们遇到了懂得教育和教学的人。 教育叙事研究——关注当下（31，见微知著） 关注学生的现实生活、课堂生活，使他们度过的时光有意义——自然是使他们自己感觉得有意义、有情趣，是我努力的目标。这是我针对我们学校的学生现实状况制定的目标，是在那点知识目标之外的、我花费心血努力达到的目标，因为，现实表明——我们这里学生刚入校没有一个表现出拒绝学习迹象的，但能，只消一年，学生中就有半数放弃学习了，表现就是课堂上空耗时光、除了左右开弓的搞点肢体活动，课堂上的智力生活对他们已经“休矣”。譬如现在的九年级，我教了他们两年：在七年级和八年级教了他们，深知其中况味，到现在已经有成批的学生逃学了——他们已经彻底放弃了课堂或者说，事实上是课堂彻底放弃了他们。课堂之于他们是冷冰冰的毫无意义的场所了，因为他们已经逃课了。 教育，必须寻找到意义，从大的方面说，教育要找到它的社会意义和人生意义，对学生而言，就是他们必须找到自己心智和灵魂可以皈依的地方，课堂如果不能提供这样到的结构，那么，他们就自我寻找另外的结构，譬如逃课上网、逃课游玩、逃课结伙去做一些事情或闲聊，这样的教育结构——我认为教育是有结构的，就如同人的智力是有结构一样，这个结构在空间上表现为前期的教育和教学行为必然对之后的学生学习和生活造成影响，譬如，你在七年级、八年级怎么样组织课堂教学，他们在课堂上如何运用他们的心智和心理能量，如果他们不能运用，那么，这种堵塞的状况延续到八年级、九年级，就表现为感到课堂无聊的学生开始逃课，因为此时他们的肢体发育已经到了足以逃离教师强制支配的程度。 所以，从系统论的观点看，必须从系统的源头上找到学生出现状况的原始动因。我从现在的七年级——我正教他们，就窥见到他们的未来，如果教育毫无预见性，那么，它就已经不称其为教育了，尽管是不赞成客观决定论，但，教育不能没有方向，不能没有预见性。所以，我在课堂上组织学生的活动，都是他们可以做、是力所能及的，譬如，我现在让学生一定要呈现“学有所得”，这个呈现可以对也可以错，但绝不允许其他人嘲弄、讽刺、挖苦，你可以反对他的观点、但必须尊重他这个人，我让学生读一小段短文，就让他们到讲台上来说。我深有感触的是：这个措施之于他们是如此的重要，以至于我认为这应该上升为课堂教学模式，因为，有的学生读了一段如此短的短文，竟然没有能力表达出来，我表示，他们可以随便说、将书上的一句话说出来，就完成任务了。但千万不要以为这是过低的要求，事实上，对多数学生而言，这是个适中的、稍难的任务。 在学习理论上，我的这种教学行为的支配理论是：以表达(输出)拉动学生的学习内需（输入），不管是学生讲述他的生活里的相关经验，还是呈现书本里的内容，只要他能表述明白一个意思，就是进步的表征（少数学生不能做到这一点）。我发现，我的教养措施很受学生欢迎，在现在的八年级里，当我走进教室时，有两个班里的孩子以掌声来迎接我，七年级虽然刚接手，但课堂反应现实，这种教学策略可以促使他们学习能力的持久增长，因为学生的精神都被吸引到活动之中了，这是最大的成就。可以预见，如果学生一直过这样的课堂生活，他们绝不会放弃课堂，到以后、到了八年级、九年级，他们也是对课堂留恋，因为课堂上他们可以自由的表达真实的自我，表达自己对人对事的看法，表达对我的、对同学的、对课堂状况的看法，这恰恰是课堂主人的表征。 改变学生的学习状态，并不像想象的那么艰难，让他们积极主动的参与课堂活动，是可以做到的。如果有人不思进取，不想改变，那么，只要环境不严厉打击进取的、想改变学生被动学习的人的努力，也能改变局面。刚在本网站读到一篇文，对这个问题的观点我非常赞赏：问：如何推进农村学校的课堂教学改革？ 田保华：课改的推进依靠教师，教师的理念和方法的改变，总得来说就是如何来改变教师的问题。不能等到教师都想通了才开始课改，一百年也想不通。怎么办呢？做起来。任何理念教师们都能听懂，但是就不想做，做起来没有老一套教学省力，他不想改。这里面有个教育观的问题。杜郎口中学是农村学校，大部分教师都是专科学历，他们的课改能成功的原因关键在于教师，不在于学历高低，在于做。