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《边城》的原初解读和个性教学

2010-09-28  yanyan51
 我轻轻叹息了好些次。山头夕阳极感动我,水底各色圆石也极感动我。我心中似乎毫无什么渣滓,透明烛照,对河水,对夕阳,对拉船人同船,皆那么爱着,十分温暖地爱着!我看到小小渔船,载了它的黑色鸬鹚向下流划去,看到石滩上拉船人的姿势,我皆异常感动且异常爱他们。——沈从文  依据社会和文学批评认同理论,“从中小学语文课本,到各类文学作品,阅读乃是认同建构的重要认知形式,语言是形成关于我们的自我观念的重要通道”。而事实上,诸如“我们是谁”“我们从哪里来”“我们往哪里去”“我们会成为谁”的追问是贯穿于人类生命成长的整个历程的。尤其是对于成长中的青少年而言,他们普遍敏感于这一类问题的思考,因此作为他们阅读主阵地的语文教材选择怎样的篇目,语文课堂如何阐释演绎文本就显得意义重大了。  作为知识分子的语文教师肩上还担负着另一重重任,需要我们用特别犀利和深刻的目光审视我们的教育,包括制度、教材和我们自己的教育行为等等。我们的学校教育也许是文化意识形态霸权实现维持社会阶层不平等的动力和帮手。张开我们批判的触觉,我们会发现我们的语文教材还存在诸多问题,比如篇目选择、教参解读以及我们久已习惯的教学方式,处处还有背离人文精神崇仰美和善、民主和自由的存在和表演。  正是在这样的背景下,我认为《边城》的入选教材是我们语文教师的幸事。因为她精神健康,因为她文质兼美,因为她真诚、朴素、清新,更因为她流淌在文字中的无处不在的无边无际的爱和哀痛。这也是我把沈从文先生写给张昭和先生的那几句话抄在开头的原因。我以为那是打开《边城》大门的钥匙。彼时与我同龄的32岁的沈从文在故乡的河流中发现了整个人类,在河流中映见了整个人生,一种崭新的“更庄严些与透入些”的对现实和历史的掌握和解释在他心里涌动,他对人类,对生命,对宇宙的体验在湘西的群山中那一脉静谧的水边达到了上下通融,与万物契合的崇高境界。我想象作家写作此文时内心时时难以平伏的哀痛,常常泪流满面又会心微笑的样子(我的阅读就是这种样子)。我迫不及待地想要把我的感受和理解与学生交流,我想象他们被感动,想象爱的气息在60几颗年轻的心灵之间忧伤地流动。  我陶醉在我所领悟到的《边城》中那些直指人心的美丽情绪和思想中。  首先,《边城》是诠释爱的,祖孙之爱、男女之爱、兄弟之爱、父子之爱、友朋之爱、乡邻之爱、乡土之爱组合成的人伦社会之爱。“我主意不在领导读者去桃源旅行,却想借重桃源上行七百里路酉水流域一个小城小市中几个愚夫俗子,被一件普通人事牵连在一处时,各人应得的一分哀乐,为人类‘爱’字作一度恰如其分的说明。”其次,《边城》是要阐释美的,自然之美、人物形神之美、人事之美、人情之美、人性之美,还包括作品本身结构行文的诗性之美,无处不美。而这爱和美的背后无疑暗伏着一种缺憾,一是作者要描画的人生、社会本身的缺憾,比如“美丽的都不容易长存”的凄凉的故事结局,“人类灵魂的相互孤立”,小说流溢的神秘宿命气息等。二是这爱和美在从很久以前开始的现实中的消失,这就是所谓“中国另外一个地方另外一种事情”。因此其三,《边城》是要表达缺憾的。其四,《边城》有非常清晰的人生社会理想的诉求。“我将这个民族为历史所带走向一个不可知的命运中前进时,一些小人物在变动中的忧患,与由于营养不足所产生的‘活下去’以及‘怎样活下去’的观念和欲望,来作朴素的叙述。我的读者应是有理性,而这点理性便基于对中国现实社会变动有所关心,认识这个民族的过去伟大处与目前堕落处,各在那里很寂寞的从事于民族复兴大业的人。这作品或者只能给他们一点怀古的幽情,或者只能给他们一次苦笑,或者又将给他们一个噩梦,但同时说不定,也许尚能给他们一种勇气同信心!”小说践行着作者想要建造“精致、结实、匀称的供奉‘人性’的中国的希腊小庙”的理想。  如此美丽,如此丰富,“边城”让人心驰神往,想来教和学都该是极其美丽的事情。但是我显然被冲昏了头脑,忽略了学生可能存在的阅读障碍,也忽视了对最佳课堂结构的追求,于是我最初的尝试是失败的。  依据大学时代《文本解读》课堂得来的经验,小说首先肯定得抓故事、环境、人物三个要素。于是我们从读故事开始(我当然知道《边城》的故事很弱,只是藉此引入),先是整部小说的情节,然后是课本节选十三、十四、十五章的情节,再把这个情节与其他小说如《孔乙己》《变色龙》《范进中举》比较,凸现其简单朴素、舒缓自由的特点。接着让学生讨论作者讲述故事的方式也即叙述技巧层面的与众不同之处——不以情节的腾挪跌宕牵引人心,而是用美丽的景物描写、风俗描绘,传神的心理刻画、对话描摹营造故事背景氛围,烘托表现人物心理的成长起伏,让小说形成一种美丽而忧伤的意境。由此过渡到景物描写、风俗描绘的分析,然后是心理刻画、对话描摹的鉴赏,自然进入人物形神、性情的理解,人物之间关系、情义的把握,最后去挖掘隐匿在故事环境人物背后的小说主题。一遍下来可谓面面俱到,但处处如蜻蜓点水,而学生与作品的隔膜导致我拖着他们往前走的悲壮场面尤其让我感到挫败的沮丧。我明白我懂了不代表学生懂,我存在的意义就在于怎样让学生懂得。  我想关键就在于找到学生情感的共鸣点,并且营造让学生迅速进入的场。学生情感的共鸣点在哪儿,我们不能想当然地替学生做主,得让他们自己说,于是就有了课堂开始阶段“一个词、一句话、一段文表达你的阅读感受”的环节设计,学生的表达指向是丰富的准确的,这样,一个看似简单却意蕴深刻的问题的提出就顺理成章了——请问这究竟是一篇小说还是散文?学生肯定会说是小说,因为教材就是这样介绍的。但是我将坚持说《边城》更像散文,因为她具备散文情意真、内容美、形式自由的三个特质。然后让学生去寻找文本中的美点,探讨美在何处,怎么美,为什么美。于是引领学生或者说被学生引领共同走入《边城》的角角落落,在沈从文如诗的文字美丽的肌理褶皱里,领略茶峒的秀丽风光,体会边地淳朴的民风,理解翠翠美丽的形神,感受翠翠、祖父、傩送等人间真挚、朴素的爱和闪耀在他们身上的美丽的人性光芒,为故事和文字的忧伤而忧伤,为这一曲古朴的爱和美的颂歌而神往,悄悄逼近《边城》的这一次对人生、社会“观”“想”“望”的全面逼近。  任何交流都需要特定的和谐的有张力的场。《边城》的场在何处?城市少年看得见天空中被夕阳烘成的桃花色的薄云吗?杜鹃的叫声是怎样一种叫声?泥土草木和各种甲虫类气味是怎样一种气味?山上竹篁在月光下如何变成一片黑色?那小小草莺夜半的吵闹和闭着眼的安睡与繁密如落雨的虫声是怎样美妙的复奏?……我曾试图利用音像的资料来帮助我建造这个场,但很快就被自己否定掉了,史绍典老师“课堂要原生态”的叮嘱更坚定了我远离现代文明器具的主意。因为所有形象直观具体的解释都有可能是对丰富的简化,对真实的歪曲,对深刻的疏离。于是我赤手空拳,试图用最原始的说和写,思考和交流来营造这个场。转接是流畅的,过程是自由的,气氛是民主的,不要预设,拒绝灌输,在行走中寻找闪亮的星星,捡拾美丽的珠贝。当然还有开头那“中国另外一个地方、另外一种事情、另外一种人生”,结尾“蕴藏的热情、隐伏的悲痛”的点拨,帮助我营造着这个场。我们所依靠的只是我们那一颗颗敏感善良的心、聪慧正直的脑。  但是,我感到了力不从心,我还是觉察到了学生、听课者、我与《边城》的疏离,我和学生的疏离,我和所有在场者的疏离,我有了逃走的欲望,逃到边城中去,逃到那一个似乎存在似乎不存在的地方去。我发现我的官能的不足,发现我的认知的浅薄,我渴望将自己的这些体验汇入到《边城》所在的那一条人类整体经验的河流中去,虽然未知前方何处。  陈鹏,男,语文高级教师,现执教于湖北宜昌市夷陵中学。  《边城》的原初解读和个性教学 陈 鹏

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