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曾几何时，“追求效益”与“科学化”一度成为落后的语文教学观念的代名词。君不见，“人文”与“情感”的旗帜曾经高高飘扬，而“科学”与“理性”却遭到无情的放逐。 我们完全认同“人文”与“情感”的价值意义，但并不应该因此走向反“理性”的极端。我们必须明白这样一个朴素的道理：科学精神，本质上就是一种高度发达的“人文”，是人类精神发展到纯粹与深邃阶段的产物；人类的“理性”，则是支撑“情感”的骨架，是升华“情感”的要素！ 而今，当人们从以往的偏执狭隘中惊醒之后，我们不得不面对这样一个令人遗憾的现状：我们的语文教学研究极度缺乏严谨科学的学理分析，我们的语文教学实践缺乏严密的逻辑支撑；我们的教学目标如何确定，为何确定，似乎并没有经过严密的推演与论证；我们对于种种教学观念似乎也从不煞费苦心地去证实或证伪；我们采用的各种教学方法所产生的效果究竟如何其实也很少得到严格的验证或反思…… 我们不得不痛苦地承认：中国，其实是一个“科学精神”发育得尚不健全的国度；我们的语文教学的“科学化”其实还“化”得远远不够，我们所极度匮乏的恰恰是“理性精神”！ 因此，我们必须冷静地思考这样一个问题：效益最大化，是人类一切活动的基本追求，语文教学自然也不例外。中学语文教学，作为一种以提升学生语文水平、促进学生语文能力发展为基本目标的实践活动，必须考虑“投入”与“产出”这一基本的“效益”问题。1979年，吕叔湘先生提出的语文教学“高耗低效”之所以具有石破天惊之效，就是因为切中了语文教学的症结，而且，这一问题至今依然是语文教学一个难以疗治的“顽症”！ 当然，语文教学的“效益”并不能机械地等同于经济活动的“效益”，“节约型课堂”不应该也无法用具体的数字加以明确地统计，但这绝对不等于语文教学活动就可以忽视“效益”。语文的“效益”，可以是短期的，也可以是长远的。我们固然不能因为追求短期效益而牺牲学生的长远发展，但这绝对不能说短期的、眼前的效益就可以忽视。事实上，长远效益通常都立足于当下效益的确保，整体的教育教学目的的实现大多依赖一堂课一堂课的具体目标的达成。而这些具体的眼前的效益，在促成学生当下发展的同时，也将内化为学生的素养而成为学生进一步发展的基础。 在这样的背景下，华东师范大学二附中特级教师肖家芸先生关于构建节约型课堂的语文教学思路便具有极大的现实意义和理论价值；而他在安徽与上海两地所主持的相关实验就显得更加难得与可贵。我们有理由认为，这是一次促使语文教学研究与实践向理性回归的有益尝试。 如何构建节约高效的语文课堂？本期三个案例从不同角度作了尝试和探索。为深入点评课例，我们邀请了以下几位著名学者与教师：何更生（安徽师范大学文学院教授，博士）、孔立新（安徽芜湖市教科所教研员）、方予（安徽师范大学文学院硕士研究生）、兰保民(上海市敬业中学)、谭荣生（上海师大附中）等。另外，参与点评的还有部分前来华东师大二附中听课的外地教师，在此一并致谢。 邓 彤 课例一 “写人要凸显个性”专题写作教学实录 安徽师大附中 朱诵玉 人教版新课标教材必修一的“表达交流”部分，有一个专题是“人性的光辉——写人要凸显个性”。其中的“写法借鉴”部分列举了两则人物描写实例，并归纳出人物描写的几个要点。其训练的思路和方法是很明显的，但所列举的人物描写的实例却不够典型。而必修一第三单元正好是学习写人记事散文，其中的两篇自读课文《记梁任公先生的一次演讲》《金岳霖先生》又是写人记事非常典型的文章，故而我尝试将这两篇文章作为实例和“写人要凸显个性”写作指导结合起来教学。这样设计还有一个目的，那就是解决课程改革中教学内容多而课时紧张的矛盾，提高课堂教学效率。 师：今天，我们一起来学习“写人要凸显个性”。这两堂课分四个步骤来完成： 一、先学习教材中关于写人方法的介绍，约15分钟； 二、快速阅读第三单元的《记梁任公先生的一次演讲》和《金岳霖先生》两篇文章，具体感受其写人的方法，约30分钟； 三、动手进行人物形象描写的片段训练，约30分钟； 四、小组内交换阅读并推荐优秀片段描写，在全班交流，约25分钟。 下面我们进行第一个环节，学习课本表达交流部分的“人性的光辉——写人要凸显个性”。首先请大家快速浏览课本内容，然后说说，教材介绍了哪些可以凸显人物个性的方法。 （生阅读课本，约5分钟后） 生1：首先要写能表现个性的事，其次要善于绘声绘色。 师：你能举个例子具体来说说什么样的事才能表现人物的个性吗？ 生1：鲁迅在《记念刘和珍君》中说刘和珍是个勇毅的女子，就是用她参加请愿的事来证明的。 师：不错。有个性的人才会做有个性的事，有个性的事才能反映有个性的人。你刚才还说到“要善于绘声绘色”，能具体说说，如何才能做到绘声绘色吗？ 生1：书中也有啊！“通过个性化的语言、肖像、动作、心理来表现”。 师：可什么样的语言、肖像、动作、心理才叫个性化呢？这点书中并没有说得很清楚，你能说说吗？ （生1陷入沉思，其他同学也在思考） 师：有谁能说说吗？（指生2） 生2：个性化就是有个性，与众不同。 师：（笑）好像回答了，但似乎又等于没说。希望能说得具体一点！ （全班沉默，显然对于这个看似简单的问题却无法用语言来表达） 师：也许这不太容易用语言来做抽象的表述。这样吧，我们来看看别人是如何用“个性化”来写出人的个性的，好吗？大家把书翻到第十一课，请先快速浏览文章，然后想一想，梁任公先生有哪些与众不同的地方？作者是如何表现其个性的？ （全班快速阅读课文，约5分钟） 师：梁任公先生有哪些特别之处？ 生3：书法很秀丽，十分美观。 师：这不算特别，书法秀丽美观的人很多。 生3：人长得很有个性。 师：请说具体一点。 生3：短小精悍，秃头顶宽下巴，这种长相只他一家。 （全班大笑，师亦笑） 生3：穿着肥大的长袍，步履稳健，风神潇洒，左右顾盼，光芒四射。 师：这些特点要和梁任公先生的长相结合起来才显得有个性，是吧？实际上这就是什么描写？ 全班：外貌描写！ 师：你们看，要写人，就先要写出其有个性的外貌。常言说得好，世上没有两片完全相同的树叶。每个人都是有个性的，写人一定要先抓住其与众不同的外貌，注意，是“与众不同”。梁任公先生还有哪些特别之处？ 生4：说话谦逊而又自负，这是个性化的语言。 生5：动作也很传神。文中写他背诵时“用手指敲打他的秃头”，这就很特别。 生6：梁任公先生演讲到激动处成了表演，手舞足蹈，有时掩面，有时顿足，有时狂笑，有时叹息，这些动作表情也是他特有的，充分表现其性情中人的一面。 师：大家的回答都很好。从这篇文章中我们可以看到，作者正是通过对梁任公先生个性化的外貌、语言、动作的传神描写，向我们展示了一位颇有个性的人。可是，正如前面那位同学所说，写个性化的人的方法远不止这些。那么，还有哪些呢？我们再来看第十二课《金岳霖先生》，看看能有哪些收获。 （生速读课文约8分钟） 师：读完这篇文章，金岳霖先生给你哪些深刻的印象？能否先用一个字来概括一下你对他的总体感受？ 生7：“奇”或“怪”。 师：读完文章，我们确实感到这位金先生很怪。那么，他都怪在哪些地方呢？ 生8：穿着奇怪。常年戴着一顶呢帽，进教室也不脱下，帽檐压得很低，脑袋微微仰着，眼镜片一片是白的，一片是黑的；常穿一件麋皮夹克，天冷了就在里面围一条很长的驼色羊绒围巾。 师：这是外貌和生活习惯的描写，确实有别于他人。除此以外，还有哪些特别的奇怪的地方呢？ 生9：课堂提问很怪，专门挑穿红毛衣的女同学回答问题。回答学生问题也很怪，说林国达同学垂直于黑板，让人感到莫名其妙。 师：这就属于人物行为的怪了，金先生的思维与常人不同。如此描写，让人记忆深刻。请大家继续说。 生10：我来补充一点，补充您所说的金先生的思维与众不同。别人问他为什么要搞逻辑，他却说“觉得它很好玩”。这句回答本身就是不合逻辑的，或者叫答非所问，而这也正体现了他的怪。 师：很好，继续说！ 生10：金先生的思维怪还体现在很多地方。如沈从文先生让他讲《小说与哲学》，他在最后却说“小说和哲学没什么关系”。他养斗鸡是为了和孩子们玩，而不是为了赢。毛主席让他接触接触社会，他就让蹬三轮的每天拉着他到王府井一带转一圈。这些恐怕只有他才能做出来吧！ 师：你说得很好。但我想问一问大家，刚才所说的是语言描写呢，还是动作、肖像描写？ 生齐答：都不是！ 师：那是什么？ （生议论纷纷） 师：你们没发现，金先生这些奇怪的思维都是通过一件件具体的事表现出来的吗？ 众生：（恍然大悟）通过个性化的事来写个性化的人。 师：对了。现在我们再回到本课开头。写个性化的人可以通过个性化的外貌、语言、动作、心理等来完成，更要注意选取个性化的事来表现人物的与众不同。通过刚才对两篇文章的学习，大家能比较真切的感受到什么叫“个性化'的方法了吧？ 生齐答：是！ 师：现在就请大家运用刚才所学的方法，选一个你熟悉的、非常有个性的人来描写，百字左右即可。 （生写，约30分钟） （小组交换阅读，约5分钟） 师：下面请同学们推荐你认为写得比较好的片段，读给大家听听。可以读其精彩的语句，也可读那些需要修改的语句，不过要提出修改意见。 生11：我来读几句。这是我同位写物理老师的。“他操着半生不熟的普通话讲解着课本上的内容，每当同学们在思考的时候，他就用手轻挠那头浓密的黑发，一些头皮屑也随之飘落下来了。”我觉得写得很细，很传神。 生12：我的同位写辩论赛时辩手的表现，也很好。“他以肘为圆心，前臂长度为半径画了一个约一百八十度的半圆，如此夸张的手势象征着‘坚决不同意’或‘非常不同意’；他那双眸子里似乎满含着对中国未来的担忧。”动作描写很细腻，心理描写也能表现人物形象。 生13：我的同位写得非常美，也很动人。“她很守旧，曾有一位同学说‘语文真烦，每年都有鲁迅的文章，一般九十年代以前的文章我是懒得看的’，她听了，很心痛。将《红楼梦》看了不下十遍的她，再去看韩寒、郭敬明的作品，感觉就像吃了美味佳肴再去吃糠咽菜，没有一点口味。”通过读书这件事来表现她的高雅及对文学的热爱。她写得很多，其他几段也很精彩。 生14：我的同位写一位“包租婆”，非常生动。“她趿拉着鞋，双手叉腰当街骂起来，嗓门大得隔五条街都能听见，语速也极快，劈里啪啦像下冰雹一般。骂到激动处，口水四溅，一脸横肉凸显出来，还不停地抖动，愈发狰狞。”运用了夸张、比喻的手法，真实再现了人物的语言动作，值得我们学习。 师：写人物还可以多用一点修辞，也会使描写准确生动，大家可要记住哦。 今天我们学习如何凸显人物个性。从同学们所写的片段来看，大部分写得还是不错的。能选取个性化事件，运用个性化的语言、动作、心理描写来刻画人物，有的同学还恰当地使用了修辞，这些都很必要。但是，同学们一定要注意：“方法”不是一切，要刻画好一个人物，还要立足于生活中的仔细观察和思考，要做有心人，要让大脑记录下生活中那些特别的细节。这样，作文时才有话可写，也才能写得好。 课例点评 何更生：目前的课堂教学存在着浪费的现象，在新课改中要克服“量多时少”的问题，就必须在课堂教学中追求效益的最大化，而朱老师的这节课很好地体现了这一点。
孔立新：确实，课堂教学一定要有节约观念，要做到“集约经营”。“集约”是相对于“粗放”而言的，“集约经营”讲求的是效益。朱老师的教学体现了在“集约经营”下的“有效教学”的特质。
方 予：听完这堂课，我深有感触。如何做到节约？恐怕还是要先对教材内容进行整合。朱老师这堂课整合得非常巧妙，也很恰当。既有写作教学和阅读教学，也有写作指导和写作时间，而阅读统一在写作这个大框架之中，可谓一举多得。
孔立新：读写结合并不新鲜，但是能够像朱老师这样结合得这么有情趣，融会得这么自然的却不多见。朱老师对教材中所举的人物描写实例不满意，便以两篇自读课文为范本来阐释“写人要凸显个性”，这体现了教师对教材的取舍与使用，新课程更需要这样有思想有个性的教师，也需要这样有主见的对教材的处理。
何更生：刚才孔老师所说的“集约经营”，我认为很好。但是也要防止另外两种倾向：一是教师为了节约时间又回到满堂灌的老路上去；二是没有进行系统的研究，随意删掉教材中的内容，破坏了教材的整体结构。不过，从这两点来看，朱老师的这节课做得还是很不错的。
方 予：对，朱老师对教材做了有效处理，既提纲挈领，又保留了最有价值的教学内容；既节约了教学时间，又扩大了课堂容量。这是对探索节约型课堂的非常有益的探索。
孔立新：高中实施新课程，教师普遍反映课时不够，内容太多，教不完。朱老师用两节课时间上了两篇自读课文和“写作训练”，单位时间里效益很高。我最欣赏的是在这样短的时间内，教师不是加大讲授内容，而是抓住“写人要凸显个性”这一目标，让学生在实践活动中体验感受，十分重视学生的语文实践。这就是“集约经营”下的“有效教学”，它关注学生的进步与发展。学生动手写用了30分钟，小组内交流用了25分钟，在这样的实践活动中，学生的写作能力才会提高。“集约经营”讲求时间与效益，但不是把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”，而是取决于单位时间内学生的学习结果与学习过程的最优化。朱老师这堂课做到了这一点，很不易，也给我们很多启发。 《边城》教学实录 上海华东师大二附中 唐功亚 黑板上写着“经典在文本细读中诞生”，教室里回荡着黄磊演唱的《等等等等》低沉、忧伤的音乐。（音乐渐停） 师：同学们，今天我们一起来学习现代经典小说——沈从文的《边城》。这是作者最负盛名的代表作。教材节选的是原作的第13、14、15部分，我想知道大家阅读后的感受。 生1：我觉得有一种朦胧、感伤的意味，不知道为什么要写成悲剧。 生2：我尽管也读到了朦胧，但更多的是感觉翠翠就像湘西的水，清澈透明，非常淳朴，不像都市女孩那么复杂。 （教室里发出一片笑声） 师：接着说！ 生3：有一些触及灵魂的东西，我说不清。老师，这是不是有人说的“人性美”？ 师：很好。同学们读得很用心，有的读出了温馨，有的读出了感伤，有的读出了自己的问题。《边城》的确是溢满了人间至真至纯的温情的人性美的颂歌。沈从文在《习作选集代序》中也说：“这世界或有在沙基或水面上建造崇楼杰阁的人，那可不是我，我只想造希腊小庙。选小地作基础，用坚硬石头堆砌它。精致、结实、对称，形体虽小而不纤巧，是我理想的建筑，这庙供奉的是‘人性’。”（用幻灯片打出）这段话中哪几个词值得关注？ 生4：我觉得是“小庙”“精致”“理想”“人性”。 师：好，下面就让我们走进翠翠的内心深处，解读《边城》的人性美。（板书：“人性美”“翠翠”） 师：如果以翠翠的心理活动为线索，对课文三个部分的情节用一些短语来概括应该怎么说？谁来试一试？ 生4：翠翠的心事—祖父讲故事—翠翠的梦—翠翠心中未了情。 生5：我觉得第二个要改为“对母亲故事的神往”，因为这更能反映翠翠的心事。第一个要改为“翠翠心中薄薄的凄凉”，要用到课文中的关键词。 师：大家同意吗？“要用到课文中的关键词”这个想法很好，很重要。（用手指着黑板说）“经典在文本细读中诞生”！ 师：课文节选的部分，主要是写翠翠伤春感怀，爷爷悄悄为翠翠张罗婚事，以及让天保婚后乘船远行等。大家在阅读时，什么地方或什么词句让你怦然心动、注目良久、品味再三？ 生6：我至今不明白翠翠为什么“忽然哭起来”，还哭了许久。 师：同学们看到“忽然哭起来”“哭了许久”这些短语了吗？做上记号。翠翠为什么“忽然哭起来”，谁先说？（有许多同学举手） 生7：是翠翠喊爷爷，爷爷不回来。我们小时候也有过这样的经历。 师：那是委屈喽？ 生8：不对，应该是寂寞。 生9：我不同意他们的看法。课文第二段说道“翠翠成熟的生命中，觉得好像缺少了什么”，她似乎有所追求，但得不到满足。 师：请你把这一段读一读。(学生读第一部分第二段)读过以后有什么想法？ 生9：我感觉她是触景生情。“黄昏照样的温柔、美丽和平静。”翠翠体验到的“这个当前的一切”就是“生活太平凡”，翠翠正在走向成熟，平静的情景触发她内心的不平静，于是心中有了“薄薄的凄凉”。只是不知道她为什么想着要“坐船下桃源过洞庭”。 师：你讲得真好！抓住“平静”来做文章，很有见地。但是，走向成熟的翠翠有多大，竟会有触景生情的“凄凉”感？ 生10：15岁。我认为这是翠翠的敏感。 师：请大家注意“敏感”这个词。（示意继续说） 生10：翠翠看天上的红云，嗅着空气中泥土、草木、甲虫的气息，这些都充满生机，而她的生活太平凡，于是就有一丝惆怅涌上心头。 师：他讲的是第一段的内容，我们齐读一遍。——大家都同意吗？ 生11：我不同意。我认为不是成熟的敏感，而是情窦初开。（众笑）这以前在端午节赛龙舟的盛会上，翠翠遇到当地船总的二少爷傩送，从此喜欢上他。傩送的哥哥天保也喜欢翠翠，还托人向翠翠的外公求亲，于是兄弟俩相约唱歌求婚，让翠翠选择。后面写到了这些。（同学们向他投去佩服的目光） 师：这就是读书的态度！有哪些同学读过《边城》全文？（有6个同学举手）我们的研究要更多仰仗你们啊！ 生12：我回去就读！我家里有。 师：好啊，大家都读了，我们再开个读书交流会。今天我们通过读节选的文字，破译翠翠的心事，就看谁有一双慧眼！情窦初开吗？接着说。 生11：翠翠的爱情是朦朦胧胧的，她想着要“坐船下桃源过洞庭”是因为爷爷不理解她。 师：何以见得？ 生11：爷爷教育她：“不许哭，做一个大人——要硬扎一点，结实一点……”一点儿都没讲到她心上。但她并不是要真的离开相依为命的爷爷，这只是一个初恋少女反常的举动。一想到会失去爷爷，她就“锐声”大叫起来。 师：“硬扎”“锐声”这些词能被你发现，真不简单！我们就是要这样沉潜到语言深处。后来翠翠的神情又怎样？（同学默读） 生12：“带着娇，有点儿埋怨”地喊爷爷。 生13：“翠翠不作声”。 师：不作声是什么心理？ 生13：爷爷不理解自己，多言何益？（同学大笑）是啊，其实翠翠心中更多的是无法排遣、难以言传的孤独和不安。 师：是啊，翠翠的自我发现打破了她的快乐与单纯，带来了无尽的感伤和苦恼，这一刻哪怕是丝毫不相干的动静，像过渡人的安详、黄昏的平静啦，只要摩擦到她的感觉，都会在她的心上蹭开一条缝，感伤和苦恼就会涌出来。当暮色笼罩一切时，阴郁的感觉也锁紧了翠翠极度烦乱的心境。从最初的心神飘忽、梦魂不安，到后来难受得想哭又无理由可哭，再到莫名其妙哭起来，翠翠原本在爱的魅惑中所怀的惊颤、兴奋和迷醉，已渐渐为无边际无着落的烦闷和恐慌所淹没。此时接连出现的一组相关意象，如夜色、萤火、鹃声，无不暗示着翠翠的命运。 我非常欣赏刚才生13同学说的“无法排遣、难以言传的孤独和不安”这些词句，翠翠的心思是要描述的，不能总说“情窦初开”“微妙”。下面我们每人说一个词，怎么样？我来板书。（生边说，师边板书） 众生依次说出：朦胧，茫然，惘然，神思不属，迷乱，暧昧，“剪不断、理还乱，别是一番滋味在心头”…… 师：学语文有时候就是要学词语，会表达。翠翠是那样天真，那样单纯。翠翠的爱情是那样纯净，超脱一切世俗利害。翠翠的爱是一串梦。谁读一下？（生读“老船夫做事累了”至“选顶大的叶子作伞”）怎么理解翠翠的梦？ 生14：这反映了翠翠的所思所想。 师：这样说太简略，要用到我们刚刚研究的成果。 生15：翠翠情窦初开，听到外公讲父亲和母亲浪漫的爱情故事,不由得联想到自己的感情，所以就做梦。 生11：翠翠的梦写了她渴望得到幸福生活的躁动心理。她内心里以前对傩送朦胧的感情，在心里明确起来了。但“不知道把这个东西交给谁去了”，又表现出她内心的不安。 师：对，“一种顶好听的歌声，又软又缠绵，我像跟了这声音各处飞，飞到对溪悬崖半腰，摘了一大把虎耳草”，多像美妙的电影镜头，但如此优美清新的画面，只能是在梦中，这看似和谐、静穆的桃源美景背后蕴含着太多好景不再、好梦难圆的无奈与悲哀。 翠翠就是这样天真善良、温柔清纯，不带一点儿世俗的尘滓。她情窦初开，对爱情有一份朦胧的向往和一种讲不明白的感受，对二佬的爱情只是出于本能，却备感落寞与孤独；听外公讲妈妈的故事，神往倾心；梦中听到二佬的歌声，觉得是做了一个顶美顶甜的梦；在外公和她“讲笑话”的时候，内心充满羞涩；期盼着再听到二佬的歌声，久候不至，心中充满落寞和惆怅；而当外公唱了10个歌后，她又自语地说“我又摘了一把虎耳草了”。沈从文细腻地描绘出了这个自然之子一种原始的天然的淳朴，是一种生命的自然美，是人性美的化身。（板书：温柔清纯、自然人性） （一同学举手） 生16：我觉得对爷爷的刻画丝毫不亚于翠翠。 师：哦？请举出例证。 生16：如果要与翠翠作对比的话，我以为可以用“笑”和“哭”、“硬扎”与“柔软”来对比。 师：你指出来，我们画记号。 生16：“温和悲悯地笑”、“莞尔”，神情的变化体现出他把翠翠许给大佬的强烈意愿和对翠翠的深切关怀。“硬扎”是老人饱经风霜的人生体验，但翠翠多情的情怀被歌声唱得柔软了。 师：让我们为他精彩的分析鼓掌！人性美不仅从翠翠的淳朴个性看出来，还可从人物的人情美看出来。（板书：人情美）课文中还有哪些人物有至诚至纯的真情？ 生17：还有大老、二老的兄弟情。 师：同学们课后可以好好研究，感受湘西民间独具的风俗美风情美。正是在老船夫与孙女平淡无奇、微有波澜的日常生活中，小说展现了一幅湘西特有的秀美别致的风俗人情画。 对人性美的剖析，大家还有什么意见？ （学生默读课文，一会儿有学生举手。老师见学生沉默，就轻轻地读起来：“月光如银子，无处不可照及，┅┅”） 师：一起读！ （师生齐诵有关写景的片段） 生18：纯美的人性产生于风光秀丽、民风淳朴的环境中。 师：很好。这里的灵山秀水、奇花异草、茂林修竹，都如诗如画，令人神往。我们自己找一句写景的语句，同桌互相商量讨论，看这些写景的语句的好处。 生19：我最喜欢“月光如银子，无处不可照及，——草丛中虫声繁密如落雨”，写得具有山里环境的特点，也很好地配合了人物心神纷乱的心情。 生20：“月光极其柔和，溪面浮着一层薄薄白雾，这时节对溪若有人唱歌，隔溪应和，实在太美丽了。”这些景物写出了边城的清幽、秀丽和宁静，是一个原始的纯净的大自然的再现。 生21：这是以自然的清新来写人心明净。 师：大家都注意到景物对人物心理的烘托作用，很好。《边城》为我们营造了一个至真至善至美的理想家园，清新优美的山水与淳朴的乡情风俗，自然淡定的人事命运，健康、诚实、善良、淳美的下层人物形象，三者完美和谐，浑然一体，为我们展示了一份优美、自然、健康的人生形式，构筑了一个自然和谐的生命世界。这就是《边城》为我们展示的人性美。 生22：那为什么要写成悲剧呢？ 师：啊，这个问题还没有解决。的确，我在读的时候，总觉得始终缭绕在黄昏山水间的薄雾，有一种使人哀愁的美丽。沈从文自己说（用幻灯片打出）：“你们能欣赏我故事的清新，照例那作品背后蕴藏的热情却忽略了；你们能欣赏我文字的朴实，照例那作品背后隐伏的悲痛也忽略了。”先说一说作品蕴涵着的深深的“悲”的意蕴有哪些？ 生23：大老无奈地背井离乡而死是一种“悲”。 生24：爷爷的希望也是一种“悲”，没有结果。 生25：翠翠无望的等待是一种“悲”。 师：让我们再来听听黄磊的《等等等等》这首歌。 （幻灯片打出歌词：“在那个与世界隔绝的村子/翠翠和她爷爷为人渡船过日/翠翠说等他一辈子/等过第一秋/等过第二秋/等到黄叶滑落/等等到哭了/为何爱恋依旧┄┄” 师：说说感受吧！ 生26：流动着悲剧的旋律，感觉符合当时的真实。 师：作品写于哪一年？ 生26：1934年。 师：《边城》完成于１９３４年４月１９日，寄寓着沈从文“美”与“爱”的美学理想，通过湘西儿女翠翠与恋人傩送的爱情悲剧，反映出湘西人民在“自然”“人事”面前不能把握自己的命运，一代又一代重复着悲痛的人生，寄托了作者民族的和个人的隐痛。这人生“背后蕴藏的热情”和“背后隐伏的悲痛”，才是一种更为现实的更为自然的“人生形式”，这就是人性的大美。 沈从文的墓志铭有两句话：照我思索，能了解“我”；照我思索，能认识“人”。 这不仅是他的人生总结，更是认识他的作品的重要途径。回去以这两句话为材料，写一篇作文。最后我们一起来看一位美国学者写给沈从文的诗吧（齐读）： 我知道许多管渡船的老人 在迷人的渡口守望着河流 但是，我只知道一个翠翠 我也知道她永远等待我 从那丛山中奔流而下的小溪边 在一个比游鱼出没还美的梦里 她永远等待 我过渡，就在边城那边 课例点评 兰保民：如何提高课堂教学效率，一直是语文教学改革的一个瓶颈。如何突破这一瓶颈，从而实现课堂教学效率的最大化，是所有矢志于课程改革的语文教育工作者的共同追求。唐功亚老师执教的《边城》，或许能够给我们带来一些有益的思考和启示。
谭荣生：是的。当前，高投入、高消耗、低质量、低效果的课堂教学依然流行。应该大力提倡语文教学活动由大投入、大制作的“粗放型”向低投入、高效益的“集约型”方向转变。
兰保民：要评价一堂课教学效率的高低，评价它是否以合理有度的时间和精力投入完成了对师生的有效反哺，我想必须看它在整个教学过程中的五个因素：教学文本（生产原材料）的价值是否得到充分利用，语言和思维（生产工具）是否刮垢磨光，思维沟通和语言交流（生产方式）是否科学合理，知识能力、情思智慧和审美内容（产品内容）是否合乎需要，最后，教师与学生（生产者）之间的伙伴关系（师生之间和生生之间）是否和谐融洽。
谭荣生：那么，沈从文先生的《边城》作为教学文本，其最核心的价值是什么呢？尤其是教材节选的是原作的第13、14、15部分，既有相对的独立性，又与原作整体有着密切的联系。要在一两节课的学习时间内，取得理想的教学效果，这对教师是一个考验。《边城》具备一切文学经典应该具备的要素。它对人性美的思考和呈现，对人物丰富微妙的内心世界的挖掘，对田园牧歌式的生活理想的讴歌，都寄寓了沈从文先生“美”与“爱”的美学理想。唐老师抓住人性美的光辉这一点，来带动其他，扣住翠翠的“哭”和“梦”来分析文章，更是找到了走进文本深处的钥匙。唐老师并没有花什么功夫去谈什么生命的意义、生活的哲理，而是始终抓住语言来品味咂摸，“走进翠翠的内心深处，解读《边城》的人性美”。
兰保民：教师把文本价值定位在“经典”之上，无疑是相当准确的。让学生懂得如何亲近经典、阅读经典，是受益终生的事情。上课之前黑板上早已写好的板书“经典在文本细读中诞生”，充分表明了教师把握教材预设课堂时敏锐、准确的眼光。
这堂课在对文本价值的发掘和利用上，做得非常充分，不仅探讨出《边城》这一经典文本所蕴含的人性美、人情美和自然美，而且始终关注其作为经典文本语言呈现的审美层面。这是十分难能可贵的。
时下有不少课往往从文本中生成某种价值后就弃文本于不顾，盲目拓展，架空就虚，这样的课显然就谈不上有什么教学效率。试想，不在玉石的实体上雕琢，而是在玉石的影子里挥舞刻刀，能够成就艺术品吗？
谭荣生：兰老师说得真好！我非常欣赏唐老师让学生到文本中去感受“让你怦然心动、注目良久、品味再三”的词句，还有“学语文有时候就是要学词语，会表达”等热情的称赞语，在使学生获得成功体验的同时，也明确了语文学习的方向和方法。
兰保民：从《边城》这一课的整个教学过程来看，学生的语言感受相当敏锐，思维十分活跃。仅就“走进翠翠的内心深处，解读《边城》的人性美”这个环节，学生通过语言品读，就读出了翠翠内心深处的“恐惧”“有所追求而不得满足的怅惘”“敏感”“情窦初开”“因为爷爷不理解而产生的幽怨”“难以言传的孤独和不安”等等。这就把翠翠丰富的内心世界理解得更深入了，翠翠这样一个人物形象也在学生心中真正鲜活地站立了起来，他们对“人性美”的理解也逐渐由浅到深，由感性到理性地完成了一种超越。 谭荣生：这的确是一个精彩的环节！我想这也就是把课堂还给学生的落实，是追求“本色的课堂”的教学实践。
兰保民：李海林教授认为，语文课的本质是教师和学生之间建立在文本基础上的人际交往。一堂语文课的效率高低，在很大程度上取决于思维沟通和语言交流的广度、深度和效度。这堂课共有25位同学分别就不同问题发表了自己的看法。
谭荣生：其中还有一些同学反复陈述，质疑辩难。
兰保民：从深度上来看，教师所提的问题和启发引导都是直接指向学生思维的“混沌区”。比如说，在学生对翠翠丰富而微妙的心理有了比较深入的理解后，教师适时提出了一个问题：“翠翠的爱是一串梦，怎么理解翠翠的梦？”有学生说：“这反映了翠翠的所思所想。”这显然是含混笼统的，于是教师进一步引导：“这样说太简略，要用到我们刚刚研究的成果。”
谭荣生：“要用到我们刚刚研究的成果”，充分体现了唐功亚老师的教学智慧。这是点拨，是对学生的尊重，也是机智的现场生成。
兰保民：正是因为课上的沟通交流既有广度又有深度，因此达成的效度也就比较高，学生能够求同存异，对文本的理解趋于明晰化。通过师生之间的多边交流和沟通，学生对这种人性美中所蕴含的情感美、人情美、自然美和人生背后隐藏的热情和悲痛就有了比较清晰的认识。在这一过程中，学生同时也优化了思维品质，提高了思维力、语言感受力、口语表达水平和交际能力等。
谭荣生：语文课通过对话交流实现教学目的，结合学生的年龄特点、知识储备、特定心态等找出突破口来深入地研究，使学生精力集中，读懂一篇，领悟一法，熟练地获取信息、交流思想、解决问题，这就提高了课堂教学效率。
兰保民：这堂课对促进学生语文能力的发展无疑是很有价值的。学生不太容易体会文中的人性之美，教师就将教学的重点放置在这一点上，充分体现了对学生学习需要的关注。
谭荣生：这是最重要的地方！我们常说要尊重学生的体验，但往往学生不懂的地方轻描淡写，学生没有疑问的地方却大讲特讲，这也不符合高效率课堂教学的规范。
兰保民：此外，师生之间和生生之间的伙伴关系是否和谐融洽也是影响教学效率的重要因素。和谐融洽的师生和生生关系应该是“和而不同”的。
比如，有个同学认为翠翠“忽然哭起来”的原因是“触景生情”，是平静的情景触发她内心的不平静，于是心中有了“薄薄的凄凉”。教师一方面予以适当的肯定性评价，赞赏学生抓住“平静”来做文章很有见地；但同时也指出，说仅有15岁的翠翠会有触景生情的“凄凉”感有点牵强。这就有效地引导学生向更准确的方向去深入理解和探讨文本的内涵。 谭荣生：这避免了对经典的误读，又培养了一种整体阅读和感悟文本的意识和习惯。
兰保民：前面我们说到“本色课堂”，这节课老师在课前和课中播放了黄磊的《等等等等》，并且在临近结束时特意把歌词用幻灯打出来让学生谈感受。对教师来说，这可能是煞费苦心的，但是我认为这种做法很值得商榷，因为它在一定程度上弱化了经典文本独立的文化价值，故而应当慎用。不知谭老师以为然否？
谭荣生：我想老师并没有企图用黄磊的演唱来代替学生的理解，仅仅在上课前播放一点，营造了朦胧忧伤的氛围，唤起了学生的阅读期待，这也许可以接受。 《左忠毅公逸事》教学实录 海华东师大二附中 肖家芸 师：大家预习课文了吗？ 生（参差不齐）：预习了。 师：那好。能用通俗的语言解释文题的含义吗？ （教师板书文题并提醒“逸”的右边是“兔”不是“免”，一“点”别漏了；学生认真抄写文题） 生（抢答）：“忠毅”是左光斗的谥号，“公”是尊称，“左忠毅公”即左光斗。“逸事”指那些散失的史书所不记的生活琐事。 师：这些教材并没注，你是怎么知道的？ 生：我是从一本教参资料中看到的，有什么不对吗？ 师：太对了！你说的就是标准答案，为师感到危机。（生笑）其实，你们手里的资料有时比老师还多，只要你们真的自学好了，老师下岗也就放心了。（笑声再起）请这位同学再口述一遍，一起加深印象。 （生述） 师：既然“左忠毅公”就是左光斗，为何不以“左光斗逸事”命题？这样多通俗简明啊。 生：直称“左光斗”其名，不如称“公”显得恭敬。 生：谥号本是名臣死后皇帝根据他生前的功德做出的评价与赞颂，这里以谥号代称本身就寄托了作者对左光斗的敬佩。 师：非常好！视野再宽些，本文以“忠毅”的谥号代称，还有无别的作用？（学生沉默）想一想好的标题都有哪些功能？ 生（抢答）：“忠毅”二字是全文的眼。 师：噢？理由是什么？ 生：本文的“逸事”是紧扣“忠毅”二字选材的，第一段突出“忠”，第二段突出“毅”。 师：看得准，掌声祝贺！（掌声响起） 生：他说的不全对。比如第二段，写左光斗坚毅，还是为了突出他对国家的忠。 师：你比老师看得还准，我和这位同学一起接受你的修正。对的，寓“忠”于“毅”。那第一段写“忠”是否也关乎“毅”呢？ 生：当然有关。刚刚见面就将史可法领到家中见家人，并且当着家人贬自己孩子（“诸儿碌碌”），赞扬他人（“继吾志者，唯此生耳”），这也需要非凡的胆识。 师：这么一补充就完善了，一、二段忠毅互补，相得益彰。凡事总是辩证的，要学会统一互补地看问题，掌握这种科学的思维方法比懂得死的知识更有价值。 那后三段分明写的是史可法，这岂不偏离了左光斗这个中心吗？ 生（抢答）：不偏。史可法是左光斗的高徒，名师出高徒，高徒显名师，写史可法是为了反衬左光斗的功德。 师：是反衬吗？ 生（急忙修正）：不对，是映衬。 师：这就对了。黑托白是反衬，绿叶托红花是映衬，后三段写的也是史可法的功德。 由此看来，全文以左光斗的逸事为中心，而左光斗的逸事是以“忠毅”为贯串、为魂灵、为情穴。说“忠毅”二字是本文之眼，确实是有眼力。 从解读文章角度看，把握了文题中的关键词，纲举目张，脉络立马清晰，层次显明。所以，读文先读题，析文先破题，相信大家会掌握好运用好这个规律。 下面我们以整体把握来化解局部。先化解第一段。让我们齐诵第一段文字，然后排除词语上的障碍。 （生齐读，并提问） 生：“视学京畿”注解释为：“任京城地区的学政”，其中“视学”如何解？ 师：这个问题谁能够回答？ （众生沉默，面露难色） 师：“视学”是官职名，指学政官，类似当今分管教育的教委主任。这里作动词，担任……学政。古文中有许多类似的文化常识需要我们随时注意积累。 生：“叩之寺僧，则史公可法也”，其中“叩”与“则”怎么解？ 师：“叩”在现代汉语中常和哪个词连用？ 生：“叩问”。 师：对了，“叩”与“问”互解。句中的“则”作承接连词，表示刚刚发现某件事已经如此，含有“原来就”的意思。 师：第一段围绕左公写了几件事？圈起关键字词品味其中的情意。 生：写了两件事：其一，爱护史公；其二，抬举史公。 师：如果将史公作为杰出人才看待，你的归纳还可以再精练到爱才、举才四个字，对不对？ 生：对的。 师：左公的“爱才”具体体现在何处？ 生：体现在四个动词上：解、覆、掩、叩。 师：左公为什么要“掩户”？ 生：“掩户”是为了不让史公受风寒着凉。 师：用“关门”不行吗？ 生：不一样的。 师：空说无凭，你能表演一下“掩户”与“关门”的动作，比较二者的区别吗？ 生：那我试试吧。“掩户”是轻手轻脚，总之不出声地带上门；“关门”是用力拉上或推上门，动作较重，响声较大。前者不会惊动史可法，后者难免惊醒史可法。（边说边做，同学鼓掌） 师：你怎么会体会得这么细腻到位呢？ 生：我妈妈常在晚上给我递牛奶或是苹果，出去就是这样掩户的。 师：难怪！感受过的东西，更能够理解。一个极小的动作，体现了左公慈母般的关爱。我们齐读一遍这两句话，感受其中的情怀。（师生齐诵） 将史可法“面署第一”后，左公将史公请到家里，“拜夫人”，还要贬斥自己的孩子一番。他为什么要如此厚待非亲非故仅见一面的史可法呢？ 生：左公认定这个史可法将来可以“继吾志者”，所以一见倾心。 师：左公“志”在何处？文中有无应笔？不慌作答，大家先求索一下第二段。 （齐默读） 生：从“国家之事糜烂至此，老夫已矣，汝复轻身而昧大义，天下事谁可支柱者”可见，左公志在报国。 师：非常好！这么说来，左公爱才举才是出于国家需要，是为国事尽忠，忠诚可贵！ 第二段的字词用法变化较多，请看下列如何解译。（投影显示，师生互动，共同完成） 一、加点词解释 1.草屦，背筐，手长镵（名词动用） 2.则席地倚墙而坐（意动） 3.史前跪抢公膝而呜咽（名词动用） 二、句子翻译 1.史朝夕狱门外（省略谓语，“候”于狱门外） 2.涕泣谋于禁卒，卒感焉（“焉”兼词引介被动句） 读这一段大家会被左公的忠毅所感动。他的忠毅具体表现在什么地方？写法上有哪些值得学习的？ 三、分角色朗读 请三位同学分角色诵读（左公、史公、叙述引介），其他同学边读边听，边圈边思。 （多人自荐，挑选三人诵读，教师指导左公的诵读者一定要读出坚定忠毅之感，史公的诵读者务必传递感动敬佩之情。左公的诵读铿锵有力，传递出铮铮铁骨之气，赢得掌声） 有感触了，同桌之间，前后之间，先行交流，取长补短。觉得成熟了，就发言。 （交流热烈，课堂充满活力） 生：左公的忠“毅”表现在他的伤势描写上，“面额焦烂不可辨，左膝以下筋骨尽脱矣”，只能“席地倚墙而坐”，可见他与庵党斗争宁死不屈，高风亮节令人敬佩！ 生：最令我震撼的是他那种特殊的处理方式。为了尽快让史可法离开险境，“支柱”国事，他以极其悖理违心、近乎残忍的方式，怒斥、“扑杀”、驱赶爱徒。看似不近人情，其实是大爱大智，令我感佩不已。 生：文中有一处描写令人读来伤心。左公本是“目不可开”，闻爱徒之声，“乃奋臂以指拨眦，竟然目光如炬”。血肉模糊紧粘一起，奋臂“拨眦”，那不火辣辣地疼痛钻心啊！在那一刹那，他以非凡的毅力，忍受巨大的伤痛，使出最后一点气力，叱退爱徒，让他火速离去。 生：我很欣赏作为见证者，史可法“常流涕述其事”所作的形象之比——“吾师肺肝，皆铁石所铸造也”，这一侧笔将左公难以尽述的“忠毅”高度浓缩凸现出来，胜过千言。 师：非常好！刚才几位从肖像、语言、行为的正侧两面描写上，品到了真味，大家真感动了。如果说第一段侧重表现左公的爱才，那么第二段着力呈现的是左公的惜才，爱也罢，惜也罢，都是出于对社稷百姓的忠诚。 左公的精神不仅永远值得我们学习与弘扬，同时也深深启发我们：“忠”须有“毅”才能守，否则“忠”将不忠；“毅”须有“忠”才能行，不然“毅”将难持。忠毅相承，缺一不可。让我们怀着由衷的敬意，齐诵其中的部分。（生齐诵“一日……皆铁石所铸造也”。高亢激昂） 后两段大家完全可以课下自学。下课。 课例点评 王 飞：这是一堂文与言处理精当的示范课。本课的“文”相对浅显，第一段由学生质疑，第二段由教师提取，仅抓住具有代表性的七句话，文意的障碍即基本排除，此举为“言”的品析提供了充裕时间。
本课的“言”微意深，执教者便从微处入手，抓点带面。第一段两处细节，着重抓第一处。而第一处四个动词中，着力抓“掩”，引导学生在做中比较“掩门”与“关门”的区别，真切感悟“掩”中蕴含的感人情怀；同时也为学生感同身受的出彩发言，提供了展示的契机。第二处细节被巧妙地用作一、二段连读的过渡牵引。第二段重点品读，将学生置于聆听（分角色诵读）-感染-思考-体悟-交流-互补的循环发展链中，充分让学生发现、学生品析，最后才由老师从内容到技巧、学文与做人的关系上，作出精要的归结、提升，给学生认知和心灵的多面启悟。尤其是课堂收在“忠毅相承”的辩证启悟上，显示出驾驭教材与课堂的独到功力。我听过许多次这篇课文的教学，无与伦比。总之，整堂课处理包括媒体运用，都是简洁、高效的。
张启宇：教学的设计与实施是因文而定的（当然还有学情等多种因素），《左忠毅公逸事》文本本身是极其朴实精练的，就该朴实地教、精微地品。本课成功正在于此。扣文题“忠毅”二字，犹如庖丁解牛，一举带起整体认读，准、快、爽。五段文字巧抓主笔的一、二两段于堂上教读，其他陪笔留作课下自读，这种抓主带次的处理，以教学促自学，既切合文本实际，更符合认知、迁移的教育心理学规律，是简约高效处理的大手笔。 赵 静：《左忠毅公逸事》我教了多遍了，很少一节课完成，也很少有激动。本课例令我耳目一新。反思自己执教此课大致有如下不足：
一是在字词句上被学生牵着走，耗费了大量时间，死板的释译训练剥夺了对人情味的品玩。其实好多学生稍微预习思考一下，可以自行解决文字障碍，是教师自己思想不解放，总以为是文言，首要的是疏通翻译，结果教师弄得越细，学生依赖性越强，课堂也就越死。
二是理解后三段有关写左公与史公的关系上耗时较多。而本课例在这方面却独具匠心，教师只是创设了一个适当的比较环境，学生就完全可以无师自通了。 张启宇：新课程教材容量大，任务重，时间紧，非有取舍的眼光和魄力不可，切忌面面俱到。本课虽有媒介作辅助，但少而精。强调学生写字、诵读，将学生语文的基本功训练落到了实处。执教者课堂讲的不多，但幽默的谈吐和精准的启发却能充分调动学生的积极性和激发他们联想揣摩的能力，精彩不断，掌声常有。
可见，课堂的节约高效突出体现在教师巧动以拨动学生多动，高效主要体现在学生的有效学习上，不在教师讲得快，灌得多。
赵 静：本课例为文言课堂的节约高效提供了两大借鉴。一是以“言”的感悟带动“文”的理解，这样可以省去“文”上不必要的时间消耗，既促使学生养成自学习惯，形成自学能力，又能够充分品读丰富的内涵，读出情味，收获感动，出彩于课堂。二是设计运行上敢于尝试集约化的大手笔，即统筹兼顾，教学互动，课前课后互补。操作上务求简洁明快，重者抓，次者略，同者并，连者带，静态会意与动态表演相结合。本课中“掩户”与“奋臂拨眦”两个细节的品味异常出彩，正是多方面揣摩感悟的结果。
王 飞：节约型课堂的建设因人而异。本课的设计与实施是在重点学校进行的，学生的基础好，“文”上的一般问题才可以自行化解，后三段内容才能够自行解读，中间的细节才有可能品味到位。基础不好的学校，在集约设计的量和度上，需酌情处理，不可硬套。但本课的观念和思路，具有广泛的借鉴意义。 综述 举要·互补 ——语文课节约高效的基本途径 肖家芸 语文课堂教学亟待摈弃华丽的包装。 君不见，时下的语文课有许多华丽的招数大行其道： “模块”替代了“分类”，“数字化”取代了一度盛行的“多媒体”，类似设计用语的包装，使人越来越莫名其妙。讲究环节全、大开放、深挖掘，拧着学生跑。黑板通常不用，课文基本不读。PPT演示外加实物投影，精美的音像冲击，如同放电影；大量的资料呈现，好似做广告。类似的教学手段的包装，使得语文课越来越远离语文。 华丽的包装，不仅导致人力物力财力和课堂宝贵时光的浪费，更重要的是它咽干了语言文字本身的功能与魅力，失去了语文课堂的本真。尤其是阻碍了语文教师语文基本功的操练，包括独立地研读文本，个性地处理教材，通透地引导玩味；也败坏了学生咬文嚼字、揣想品味的学语文的心态和习惯，使他们越来越疏远文字，厌倦语文。至于就语文的本色而言，华丽的包装其实是温馨的枷锁，大投入产生的是低效，甚而负效。 于是，我们由创建节约型社会自然想到创建节约型课堂。 什么是“节约型”教学呢？“节约型”教学，就是依靠科学方法，加强教学管理，通过提高单位“产量”来提高“生产总量”。在教法设计和学法指导上狠下工夫，每次教学各有侧重，各次教学之间又形成一定的联系，用课堂活动的计划性、有序性代替教学活动的主观随意性和盲目性。 为此，我们特拈出建设“集约型”的课堂的几个基本要素。
一、举要
首先，举目标之要：一篇课文，一节课，必须突出一个中心目标（知识的、能力的、情感的），否则意多必乱。
其次，举内容之要：一篇文章有纲有目，举纲张目，准而快捷。须知，面面俱到的结果，必定是面面不到。教师在教学时应该选择那些最关键的核心内容，选择学生发展最需要的事实、规则、概念与态度，选择最能有助于学生学习的精要的例子。这些核心内容少而精，它们精确清晰，具有强烈的吸引力。
第三，举学生之要：根据文本特点，在全面打基础的情况下，一堂课着力发展学生的某一两种能力，这样可使效果凸显。
一堂课如果能做到这三个“举要”，必然中心明确，线索清晰，推进爽捷，重点突出，质效良好。例如，《左忠毅公逸事》课例就是一个善于“举要”的范例。
上世纪80年代上海陆继椿先生曾经提倡“一课一得”的教学方法，其实质就是使教学目标简明扼要，便于教学与学习。经过一连串的“一得”之后，学生“得得相连”，最终可以形成较为切实的语文知识与能力。 二、互补
节约型课堂的建设离不开“互补”。所谓“互补”，就是充分发挥一切教学资源的价值，使之具有多重功能与作用，使之可以发挥“一而二，二而三，三而多”的功效，从而实现以较少的资源获取最大效益的“节约”的目的。
因此，在解读文本方面，前后文意就可以发挥互补作用，师生可以借助前后文意互相印证，显隐互解，达到省时高效的目的。
其次，师生在教与学方面也可以形成一种互补，教师的“教”与“导”如能导在要害处，学生的“学”就能学在点子上，就能做到课前预热充分，课后巩固扎实，问题化解快，课堂出彩多。
第三，教学手段也可以互补。其实，凡有利于增效且投入经济的辅助教学手段，我们都可以合理而充分地加以利用。只是要注意做到少而精，不可喧宾夺主而已。上述三个案例都发挥了媒体的优势，产生了良好效果。
互补，其实是对课程资源的新的开发与组合调配。得当的互补，将极大地丰富语文教学的内涵，提高语文教学的效益。 （原载《中学语文教学》2007年第6期） |
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