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摘要：创建于1810年的德国柏林大学不仅拓展了大学的职能，而且提出并践行了全新的大学理念。在隆重纪念柏林大学创建200周年的今天，厘定德国大学观的当代价值，辨析其中“时过境迁”的内容和“阳春白雪”的成分，守望其精神，追求其理想，无论对于扭转大学精神滑坡的颓势、恪守大学的社会责任，还是求解“钱学森之问”，造就卓越英才，或者创建世界一流大学、建设高等教育强国，都是势在必行之举。 关键词：柏林大学 德国大学观 当代价值 一 在世界高等教育发展史上，有两所大学的创建被公认为具有里程碑意义，那就是德国的柏林大学和美国的威斯康辛大学。前者被认为 “在高等教育史上第一次明确地把发展科学作为其活动职能之一”[1]，将传统大学的职能由单一的知识传授和人才培养推进到两个；后者则因为提出了“威斯康辛思想”并将“社会服务”作为现代大学的第三职能而彪炳史册。这是从大学职能演变的角度审视历史作出的判断。 事实上，1810年德国柏林大学的创建有着更加深远的意义。它不仅拓展了大学的职能，更重要的是，它提出并践行了全新的大学理念。美国学者亚伯拉罕·弗莱克斯纳高度评价柏林大学创建的意义，认为它“使旧瓶装入了新酒，旧瓶也因此破裂。古老的学府如此彻底地按照一种理念进行重塑，可以说是前无古人，后无来者。”[2]他看重的是柏林大学用全新的大学理念“重塑”了大学，彻底改造了中世纪以后形成的欧洲大学模式。国际比较高等教育学会主席菲利浦.G.阿特巴赫也持相同的见解，他认为19世纪德国大学的发展，特别是柏林大学的建立，对世界高等教育的发展是至关紧要的，“德国是第一个切实改变高等教育制度的欧洲国家，它为西欧、美国、日本，以及在比较小的程度上讲也为英国和法国，提供了一种大学的模式……从某种意义上讲,这个世纪用现代的方式重建了大学。”[3]我理解，阿特巴赫所指的“重建大学”的“现代的方式”，也就是弗莱克斯纳所说 “重塑”古老学府的“一种理念”，就是柏林大学的创建者们所倡导和践行的大学观，它迥异于像博洛尼亚大学、巴黎大学和牛津、剑桥等创建于中世纪的大学的理念，以德意志民族特有的方式和鲜明的风格深刻地影响了世界高等教育的进程。 北京大学 二 （一）德国大学观：“集体智慧的结晶” 威廉·冯·洪堡在其担任普鲁士内政部文化教育司司长的十六个月期间，谋划并主持了柏林大学的筹建工作。作为建校委员会主任委员，洪堡关于新大学的办学理念、目标、理想的一系列论述，以及他所实施的各项筹备工作、包括聘 而事实上，以柏林大学为代表的德国大学观，是以洪堡为首的一批新人文主义和理想主义先驱“集体智慧的结晶”。除了洪堡之外，施莱尔马赫、费希特、黑格尔，以及威廉·冯·洪堡的弟弟亚历山大·冯·洪堡等，都为德国大学观贡献了智慧、注入了活力。 施莱尔马赫（1768-1834）1787年入哈雷大学攻读神学、哲学；1804年任哈雷大学宣教员和特 作为柏林大学首任校长和哲学系首任系主任的费希特，与洪堡一起被世人称为柏林大学的先驱和精神缔造者。费希特1805年撰写的《关于爱尔兰根大学内部组织的看法》和《柏林高等教育机构建校计划演绎》等论著，集中体现了他的大学观。他认为大学应当是培养“科学运用理智之艺术”的学校，要求“把阐述的、解释的内容转变到生动的、活泼的认识中去”；费希特认为大学的学术任务是“对世界的进一步创造”。而要获得创造的灵感，就需要宁静和自由的环境。在他看来，“自由是必需的，宁静是有益的，大学全部的外在组织即以这两点为依据。”[6]费希特还把对“自由的科学反思”的要求提高到大学课程的一切专业之上，多次论证了大学教师“教的自由”和学生“学的自由”，认为“最彻底的外在自由和最广义的学术自由”才是“柏林大学成功的秘诀所在”。1814年费希特因为感染疫疾而病逝。正是因为费希特在创建柏林大学的过程中既“立功”、“立言”而又“立德”，所以不少学者将费希特视为“德国大学观的真正的奠基人”。[7] 著名的哲学家黑格尔从1818年直至1881年逝世，一直担任柏林大学哲学系主任，并在1830年起出任柏林大学校长职务。他在1818年出任哲学系系主任的演讲辞中强调，大学要坚持探索真理、捍卫理性，防止行动上的 “轻浮任性”和“知识上的庸俗浅薄”。他说：“我们的使命和任务就是在这青春化和强有力的实体性基础上培养其哲学的发展。”“我们的使命就在于爱护它、培育它，并小心护持，不要使人类所具有的最高的光明，对人的本质的自觉熄灭了，沦落了。”[8] 他所要守望和护持的，其实正是柏林大学核心的价值取向和办学理念。这一办学理念的特别之处是将哲学的发展和思考与人的本质的护持和个性的完善联系起来；大学则通过造就个性充分发展和完善的人，来建设统一的理想的国家。弗莱克斯纳曾经这样评价黑格尔：“黑格尔及其后继者视大学为个性完善提供自由机会的场所。国家应由个性完善的人所组成——这就是黑格尔思想对德意志复兴所做的贡献。”[9]这无疑也是黑格尔对德国大学观所做的不朽贡献。 与前述的四位先驱不同，洪堡的弟弟——亚历山大·冯·洪堡并非著名的哲学家或神学家，而是一个具有拓荒精神和献身精神的自然科学家。他对德国大学观的贡献，几乎没有引起高等教育史研究者的重视。在多本论及柏林大学或德国大学观的论著中，鲜有提及亚历山大·冯·洪堡及其对柏林大学发展的建树的。究其原因，可能在于他并未有专门讨论大学教育的论著传世。而事实上，作为与李特尔齐名的近代地理学奠基者，亚历山大·冯·洪堡不仅是柏林大学首批聘 洪堡去世后，德国文学巨匠歌德曾经赞誉洪堡兄弟是“天神宙斯的一对优秀子孙”。2009年在纪念亚历山大·冯·洪堡逝世150周年之际，德意志电台记者曾经专门采访了洪堡研究专家奥特马· （二）德国大学观：半是成功的实践，半是未竟的理想。 由于时代相隔久远和资料缺失，人们对于19世纪初叶的柏林大学究竟如何运行？实施了哪些主张？形成了何种氛围和组织文化？实在比较模糊，语焉不详。人们只是根据留存至今的创建者和先驱们的论著及言论，以及零散的回忆与追叙，对德国大学观进行评析。但是，先驱们倡导的理念和主张，有时也不尽一致，会存在相互抵牾和矛盾之处；即便是形成共识的主张，也并非都能付诸实施。美国学者伯顿·克拉克就认为：“19世纪初期威廉·冯·洪堡断言大学的核心是知识发现，他的这种主张帮助确立了现代德国大学的发展背景。这类主张作为引导改革和使改革合理化的理想有时的确发挥过作用（洪堡的理想就是如此），但更为常见的情况是，事实上它们只代表一种对理想化了的过去的回忆，一种并不能阻止现实向另外方向发展的怀旧观念。”[12]我国旅日学人 综上所述，洪堡之“大学理念”或者说德国的大学观大体可分为两个部分：其一为成功的实践。即当年真正付诸实施，由于成功的实践因而泽被天下，移植他国，成为世界高等教育精神财富的重要组成部分；其二为“未竟的理想”，是属于“应然”的东西，即洪堡、费希特、施莱尔马赫、黑格尔等先驱们对大学精神、大学理想、大学使命的执着追求和热切期盼。因为种种原因，这些理念当年并未能够付诸实践。而这部分内容，似乎又可分为四种情况：其一是本来就是不切实际的“书生之见”、是“乌托邦”。伯顿·克拉克曾经断言：“德国的大学即使未受到法西斯的破坏干预，也成不了未来的浪潮，而且不会成为现代大学的模式。”[16]大约就是间接地批评德国大学观中某些不切实际的内容。其二是过去可能适用，但随着时代的变迁和社会需求的变化，现已成为“昔日黄花”。德国国内前几年即有“洪堡原则业已过时”之说。但此言一出，便遭到激烈的反对。洪堡大学校长和波恩大学校长等纷纷挺身而出捍卫“洪堡原则”。 波恩大学校长慷慨陈言：“洪堡原则不仅在波恩大学，或其他德国的大学，而且在全世界的大学都没有过时，也不会过时。”其三是“阳春白雪”，历史注定了在“下里巴人”成为主流和基调的当代高等教育领域难以避免“曲高和寡”的命运，只能在部分研究型大学才能践行。其四则是必须满怀真情地守望、坚定不移地追求、创造条件去践行的理想。 在纪念柏林大学创建200周年的今天，厘定德国大学观的当代价值，辨析其中“时过境迁”的内容和“阳春白雪”的成分，守望其精神，追求其理想，无论对于扭转大学精神滑坡的颓势、恪守大学的社会责任，还是求解“钱学森之问”，造就卓越英才，或者创建世界一流大学、建设高等教育强国，都是势在必行之举。 三 （一）大学与国家的关系 如何处理大学与政府、社会的关系，如何在国家干预、社会制约中尽可能保持大学的学术自治、独立思考和自主表达，始终是高等教育发展不可回避的难题。美国学者伯顿·克拉克曾经说过：“本质上，高等教育的自治在于公众对独立思考的作用的理解……实际上，公众对自治的态度在这个历史上像月亮的盈亏一样变化着……”[17]布鲁贝克发表这一观点的时候，正是上世纪60-70年代美国高等教育矛盾错综复杂、面临“本体危机”之时，所以他认为“当前大概是在亏的阶段”，他未曾指出历史上什么时候公众对大学自治的态度像“满月”一样充盈。但许多学者大概都会同意，19世纪初叶德国柏林大学与国家和公众的关系，大概是高等教育发展史上为数不多的“满月”期。 我国学者陈洪捷认为：“德国19世纪的新人文主义、理想主义的大学改革，重新界定了大学的任务、目标与国家的关系，为其后100余年政府的高等教育政策奠定了基础。”[18]当时的柏林大学获得了较为充分的学术自治和办学自主权。因为它恰好是19世纪初德意志国家和民族危机时代的产物。1807年耶拿之败后的威廉三世矢志“以精神的力量来弥补物质上的损失”，变革教育、在柏林创办一所新大学以重振普鲁士雄风。而奉命创建柏林大学的洪堡及其志同道合者施莱尔马赫、费希特等人，实际上都是忧国忧民、心系国家的新人文主义者，他们主张通过举办新型大学，“由科学而达至修养”，造就天赋、个性得到全面、充分发展的个人，从而完成民族精神的重建与德意志的统一。 极其难得的是洪堡、施莱尔马赫和费希特等把新大学对国家振兴所肩负的责任、使命，以及拒绝国家干预、保持独立思考、自主发展的权利这看似矛盾、相悖的两个方面统一起来了。洪堡等人将“真正的大学”与强调专业和实用性教育的高等教育机构区分开来，将柏林大学中的哲学院与神、法、医其他三个学院区分开来。洪堡在1810年《论柏林高等学术机构的内在和外在组织》中，倡导国家除了为大学提供其繁荣发展所需要的条件和保障 ，应当任其发展，而不是提出一系列实际要求让大学去执行去完成。他说：“国家在整体上……不应就其利益直接所关系者要求于大学，而应抱定这样的信念：大学倘若实现其目标，同时也就实现了，而且是在更高的层次上实现了国家的目标，由此而来的收效之大和影响之广，远非国家之力所及。”[19] 实际上早在洪堡之前，康德就援引一位法国商人的话来说明哲学院与国家的关系。这位商人在被问及国家如何振兴商业时说，国家只需要做好诸如修路、铸币、制定灵活的汇兑法等事项，剩下的“由我们自己来干”。康德认为这一回答也适用于哲学院。[20] 康德和洪堡关于国家与大学关系的论述有几个要害之处：其一是大学是探究高深学问和纯粹科学的场所，大学的价值追求和行为取向应当由大学的教授和学生自己去选择、去取舍，国家官吏不应发号施令，因为他们不懂得深奥学问和纯粹科学。其二，大学并非不关注国家目标、社会需求，大学是在更高的层次服务于国家和民族整体的、长远的利益和目标，而不是应当由其他高等教育机构来承担的具体、直接利益所系的目标。其三，国家如果给大学创造良好的环境，放手让大学依据自己的逻辑和规律办学，无为而治，不管之管，反而可以大见成效，见大成效。 后人喜欢将德国大学的高等教育哲学定义为“价值无涉（value-free）”,其实是未能识其真髓。柏林大学的创始者其实是有价值追求而且是有大追求的，他们真正将个人的追求、大学的发展与国家的命运联系在一起，不过他们将自己的使命界定在“仰望星空”而不是“关注脚下”。令人称奇的是威廉三世及其属下也就真的赋予了柏林大学较大的自由、独立的空间，而未不断地干预、干扰柏林大学的发展。这样做的结果，是德国大学在19世纪中叶之后成为世界大学之魁，成为欧美、日本仿效、学习的典范，国际科学中心自19世纪30年代起也从英国转移到德国并持续了将近一个世纪。德国作为一个大国迅速崛起，柏林大学等功不可没。 由于现代大学已经从社会的边缘进入中心，大学能够承载的社会责任和发挥的社会作用，也远远超越了19世纪初柏林大学的“象牙之塔”时代。现代大学的人才培养和科学研究，既涉及国计，更关联民生。因此，相当一批学者专家主张：“高等教育越卷入社会的事务中就越有必要用政治观点来看待它，就像战争的意义太重大，不能完全交给将军们决定一样，高等教育也相当重要，不能完 我们有理由期待中国的大学能够迎来自己的“满月期”，期待中国的研究型大学能够像柏林大学那样，为一个大国的崛起有所贡献、有大贡献！ （二）研究与教学相结合 对德国大学观的解读，历来存在分歧，有所牵扯。有人将其解读为科学第一，学术至上。比如安利希就指出，根据传统的大学观，大学的存在“并不首先在于学生，不在于学生的培养，也不首先在于国家及其对官员的需求，也不在于全民族，而是在于学术”。[22]专门研究德国古典大学观的 关于德国大学观的核心原则，德国学者雅斯贝尔斯可以说是最能得其精髓、窥其堂奥之人了。他在《大学之理念》中特别强调了“科研和教学的结合是大学至高无上而不可替代的基本原则”。从理念上来看，“最好的科学研究人员同时也应该是首选的教师”。尽管他们在讲授方法上可能不如专职教师称职，但他们最具优势的地方，在于“他能够引导学生接触到真正的求知过程，从而也就能够引导学生接触到科学的精神，而不只是接触仅凭借记忆就可以传授的僵死的结果。”[25]更重要的，他还可以唤起学生探求真理、探索新知并“直达知识源头”的“激情”。从另一个维度看，“只有那些亲身从事科学研究工作的人才能真正地传授知识。其他的人只不过是在传播一整套按照教学法组织起来的事实而已。”[26]很显然，德国大学观更看重教授自身的研究素养，以及引导、激励学生通过研究获取知识、训练思维并加深体验的能力，而不是讲课的技巧与方法。 亚伯拉罕·弗莱克斯纳尖锐地反驳了曾经普遍存在的一种误解：“有一种常见的看法认为，由于大学性质方面的原因，德 弗莱克斯纳以1897年后曾经在柏林大学长期担任希腊研究讲座教授的著名学者维拉莫维茨为例。维拉莫维茨精于韵律学、铭文学、纸草文书学和古希腊作品校勘学。他认为他的诸多研究论著是“我发展过程中可以舍弃的东西……在德国，一个人仅仅在次要的意义上是一名学者；教授职位才是主要的，我一直将它看成是至高无上的。”[28]维拉莫维茨本人主张将想象力和严谨的治学态度、高深的学术素养结合起来，他身体力行，所以既能研究成功丰硕，著作等身，又深受学生的爱戴和尊崇。 弗莱克斯纳深知要在教学和研究之间达到理想的平衡绝非易事，但他不无惊奇地发现：“杰出的研究者往往是公认的富有责任感而善于启发学生的教师。”他列举了微耳和等一批著名学者。“他们将一批热心学习的学生吸引在自己的周围；他们形成了自己的学派，其弟子带着新思想，接二连三地形成了古老讲座的教授……”[29] 我的理解是，当着大学教学主要是以教授“讲授为主”且学生是以听讲为主时，教授的讲课艺术和技巧就显得非常重要；而如果教学成为教授和学生双向的互动，特别是探索性、研究性的互动，即由“研究”来系联时，教授对科学的执着挚爱与独特理解，以及教授在某一或某几个领域的杰出造诣与贡献，就成为吸引作为“未成熟的学者”的大学生的主要因素，甚至能够弥补教授表达、讲述方面的缺陷与不足。有学者发现，柏林大学的几位著名教授如亚历山大·冯·洪堡、历史学术的开创者兰克，实验化学的创立者、吉森大学教授李比希等等，尽管不善表达、讲课并不精彩，“但他们以其对科学的热情和献身精神，极大地鼓舞了年轻一代。”[30] 今天的高等教育是一个复杂的巨型系统。我们面临着更加多样化的社会需求和人才培养质量标准。因此，柏林大学“研究与教学相结合”的原则，特别是“通过科研达至修养”的原则，对于相当多的职业技术教育对象，以及应用性本科人才培养就不再适用，也难以实施了。一方面，高等教育进入大众化阶段之后，诸多高职院校和地方本科院校招收的学生，其心智水准和知识基础，难以适应高难度的探索性、研究性学习；另一方面，他们将来从事的主要是实践性、职业性工作，重要的是掌握“应知应会”并付诸实践，不必要像造就未来的学术人才和科学家那样严格训练。西班牙著名高等教育学家，存在主义高等教育哲学的鼻祖宙斯·奥尔特加·加塞特在其《大学的使命》中将现代大学的职责界定为两个：一是有学识的职业训练；二是开展科学研究，培养未来的研究者。二者的培养理念和途径、方式是有很大区别的。他特别强调：“如果未来的医生在学习治疗疾病，他需要了解他那个时代的生物学系统，但他不需要成为一个训练有素的生物学家……否则他只会使科学流于平庸。如果一个人想成为一位中等学校的历史学教师，而大学却试图把他培养成一位历史学家，大学这样做对他的发展是一场灾难，因为大学将偏离最佳地训练他成为专业人士的目的。”[31] 当然，对于研究型大学，特别是旨在解答“钱学森之问”并造就高素质创新人才培养的“珠峰计划”而言，坚持让本科生分享研究型大学的学术资源，强调研究与教学的结合与“共生”，形成一种研究的氛围，并将研究的过程及成果转化为教育的力量、教育的资源和教育的途径，仍然是必须努力探索和全力实施的新思路、新举措。 （三）对科学与学科的理解：统摄、整合与“未穷尽之作” 德国大学观对科学的两个最重要的见解是：从“整体”、“整全”的视角看待科学，以及将科学视为“把科学看做尚未穷尽，且永远无法穷尽的事物，并不舍地探求之”。 施莱尔马赫要求在青年大学生中“唤起科学的观念，并循此观念进入其选定的知识领域，使其能够本能地用科学的目光看待一切知识；不是孤立地，而是在相互的联系中探索具体的现象，不使之脱离整体和全体的关联……”[32]世界万物是相互关联的。我们现在所形成的学科，不过是人们在探究和认识自然界、人类社会乃至人的思维领域时形成的“知识通道”，犹如观察夜空时打开的一盏盏聚光灯。物理、化学、生物学……等“聚光灯”从不同路径、不同层面观照事物，在凸显某些特征和现象的同时，也会隐去整个背景，疏漏其他特征和其他现象，像瞎子摸象那样会以偏盖全，造成失真。与当年柏林大学仅仅设置神、法、医、哲四大学院不同，今天的大学已经拥有数十个学院和更多的学科专业。现代大学因为系科的不断分化，以及知识的海量增加而陷入进退维谷的境地。学生的学习仅限于十分狭窄的专业知识，“只见树木而不见森林”；其中重要的原因是教授们也存在着知识的盲区，缺乏从整体统摄知识、把握科学的基础和能力。 对于现代大学学科“窄化”和知识“零散化”的弊端，雅斯贝尔斯开出的药方是——“投身于寻求整体，也就是所谓的‘哲学’观点。”雅斯贝尔斯的阐释是：“学术靠的是与知识整体的关系，倘若脱离了与知识整体的关系，孤立的学科就是无本之木、无源之水。因此，交给学生一种不仅包括他所研究的特殊领域而且也涵盖了所有知识门类的整全意识，这应该提上大学的工作日程。”[33]从这个角度讲，所有的学科都是“哲学的”，只要它不因为手段而忘却目的，只要他不因此沉湎于罗列词句与事实，沉湎于摆弄仪器、标本、技巧和孤立的现象，而迷失了方向，背弃了整体的观念。柏林大学创建后的一大实绩，就是加强哲学院，将其列为四大学院之首，其实质就是通过哲学的思辨和探究，学会批判性思维和辨证思维，从而掌握“真之为真，善之为善，美之为美”的诸学之母——哲学，进而形成科学和知识的整体观、大局观。将每一门具体的学科专业置于科学体系、知识体系之中，了解它的来龙去脉及前后左右，懂得融会贯通、迁移、渗透。在今天，大学，特别是研究型大学，应当在大力推进通识教育的同时，将哲学作为通识教育的“中坚”。因为哲学所研究与思考的，是关于世界(包括自然界、人类社会和人类思维)的一切事物的最普遍的问题。黑格尔将哲学看成是“人类精神的反思”，马克思对这一观点有所发挥，作出了“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华”的论断。对青年大学生进行哲学教育，增强其理论思辨能力和批判性思维能力，有助于他们高屋建瓴，把握整体，突破各具体学科的局限，以及具体知识的狭窄性，超越人文与科学认识的界限，从而既了解人文社会科学的新进展，又善于接受科学技术的新成就，能及时回应时代的挑战。 洪堡对科学的另一杰出见解是：“大学应视科学为一尚未完全解答之问题，因而始终处于探索之中。”这一见解后来被美国高等教育哲学家约翰·S·布鲁 在大学教育过程中，把知识（科学）看作不可分割的整体，视为“尚未完成之作”，通过师生的互动和探索，通过自由的学、自由的教、自由的研究，是柏林大学的“大学之道”，是造就未来的学者、大师的范式和路径。费希特曾经对作为“求学者”的学生的成长过程作了极其生动的描述：“这个人还在竭尽全力 ,要把整个理念或他个人想据以钻研全部理念的特殊部分和具体要点完全弄清楚, 点点火花已向他四处喷溅, 一个更高的世界在他面前坦露出来,但它们对他来说还没有联结成一个不可分割的整体, 它们正如随意向他出现一样 ,又随意在他面前消失 ,并且他还不能把它们归到他的自由的统辖之下, 那么 ,在这种情况下, 他就是一位正在成长的、自己塑造着自己的学者, 一位求学者。”[35]而大学教授的使命不仅在于清晰地传授知识和理论 ,而且更要培养求学者追求理念的能动性, 使求学者由被动接受理念变为主动追寻理念。其真正目的是“引导那些托付给他照料的学生走出单纯被动的理解 ,而达到自己积极行动,走出咬文嚼字的做法, 而达到洞察精神实质。”[36] 从2005年起，卧病在床的“中国导弹之父”钱学森曾经多次向前来探望他的国家领导人坦陈他对中国教育，特别是高等教育的批评和忧虑：“现在中国没有完全发展起来,一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学,没有自己独特的创新的东西,老是‘冒’不出杰出人才。这是很大的问题。”循着钱老“按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学”的思路，借鉴柏林大学将“研究和教学结合”，以及从整体和“未穷尽”视角看待科学和学科等独特的视角，我们也许能够找到求解钱学森“世纪之问”的钥匙，也许能够探寻到造就中华民族伟大复兴所需要的拔尖创新人才的方向和路径。 2010年9月 [1] 胡建华等：高等教育学新论，江苏教育出版社2006年版，第146页。 [2] 【美】亚伯拉罕·弗莱克斯纳，现代大学论——美英德大学研究，浙江教育出版社2001年版，第272页。 [3] 【美】菲利浦.G.阿特巴赫著，符娟明、陈树清译：比较高等教育，文化教育出版社1985年版第29页。 [4] 陈洪捷：德国古典大学观及其对中国大学的影响，北京大学出版社2002年版第5页。 [5]施莱尔马赫：德国特色之大学断想录，第33页，转引自陈洪捷：德国古典大学观及其对中国大学的影响，北京大学出版社2002年版第47页。 [6] 转引自贺国庆等：外国高等教育史，人民教育出版社2003年版，第195页。 [7] 陈洪捷：德国古典大学观及其对中国大学的影响，北京大学出版社2002年版第61页。 [8] 黑格尔：一八一八年十月二十二日在柏林大学的开讲辞， [9] 【美】亚伯拉罕·弗莱克斯纳：现代大学论——美英德大学研究，浙江教育出版社2001年版，第272页。 [10] 洪堡：论柏林高等学术机构的内在和外在组织，第32页；转引自陈洪捷：德国古典大学观及其对中国大学的影响，北京大学出版社2002年版，第38页。 [11] 纪念德国文化巨人洪堡逝世150周年采访录
[12] 【美】伯顿·R·克拉克：高等教育系统，杭州大学出版社1994年版，第21页。 [13] 黄福涛：欧洲高等教育近代化——法、英、德近代高等教育制度的形成，厦门大学出版社1998年版，第144页。 [14] 黄福涛主编：外国高等教育史（第二版），上海教育出版社2008年版，第130-132页。 [15] 陈洪捷：德国古典大学观及其对中国大学的影响，北京大学出版社2002年版第86页。 [16] 【美】伯顿·R·克拉克：高等教育系统，杭州大学出版社1994年版，第22页。 [17] 【美】约翰·S·布鲁贝克：高等教育哲学，浙江教育出版社1987年版，第30页。 [18] 陈学飞主编：美国、德国、法国、日本当代高等教育思想研究，上海教育出版社1998年版，第145-146页。 [19] 转引自陈洪捷：德国古典大学观及其对中国大学的影响，北京大学出版社2002年版第44页。 [20] I.Kant,Der Streit der Fakuläten (《学院之争》)(1789), in:R.Thomas (ed.),Immanuel Kant,Werke in sechs Bänden,Köln 1995,p.24. [21] 【美】约翰·S·布鲁贝克：高等教育哲学，浙江教育出版社1987年版第29页。 [22] 转引自陈学飞主编：美国、德国、法国、日本当代高等教育思想研究，上海教育出版社1998年版，第148页。 [23] 陈学飞主编：美国、德国、法国、日本当代高等教育思想研究，上海教育出版社1998年版，第159页。 [24] Humboldt,Wilhelm von(1809)1990,Ueber die inner und auussere Organisation der hoeheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin.in:Mueller,Ernst(Hrsg.)1990,Gelegentliche Gedanken ueber Universitaeten.Leipzig. [25] （德）卡尔·雅斯贝尔斯著、邱立波译：大学之理念，上海人民出版社2007年版，第73页。 [26] 同上，第74页。 [27] 【美】亚伯拉罕·弗莱克斯纳，现代大学论——美英德大学研究，浙江教育出版社2001年版，第278页。 [28]同上，第278页。 [29]【美】亚伯拉罕·弗莱克斯纳，现代大学论——美英德大学研究，浙江教育出版社2001年版，第279页。 [30] 贺国庆：近代德国大学科学研究职能的发展和影响，《河北大学学报（哲社版）》1996年第4期。 [31] 【西班牙】宙斯·奥尔特加·加塞特：大学的使命，浙江教育出版社2001年版，第51页。 [32] 施莱尔马赫：德国特色之大学断想录，转引自陈洪捷：德国古典大学观及其对中国大学的影响，北京大学出版社2002年版第47页。 [33] 【德】卡尔·雅斯贝尔斯著、邱立波译：大学之理念，上海人民出版社2007年版，第75页。 [34] 【美】约翰·S·布鲁贝克：高等教育哲学，浙江教育出版社1987年版第2页。 [35] 【德】费希特:关于学者的本质及其在自由领域的表现，载《费希特著作选集》第四卷, 商务印书馆2000年版第336、337页。 [36] 同上，第413页。 |
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