|
赵年秀 我国中小学作文教学如何走出困境，是当前语文课程改革关注的焦点之一。本文拟在教材层面上对中西若干母语写作指导案例进行比较与分析，希望从多元视野中发现差异并探讨对策。 一、训练内容组织策略的差异 立足于现代认知理论，我们可以作出这样的推断：为了学习者能生成具体的篇章，设计者不光应该把写作具体篇章所必需的多种写作技能作为训练内容，还应该把积极的写作态度、相关的写作策略以及写作具体篇章所需的言语信息等作为训练内容。 1.西方写作训练内容组织策略：运用任务分析法 任务分析法是美国教育心理学家加涅开发的一项分析并组织教学内容的技术，被广泛应用于世界上众多学科的教学设计之中。任务分析主要有两类：第一类通常被称为“过程任务分析”，有时也叫“信息加工分析”，它能清楚地描述终点目标以及过程中的步骤。图表1表示了生成一篇描写人物的文章的任务分析过程。美国《语言》教材第八章第四课《描写人物》所体现出的指导步骤与这一分析过程完全一致。 在确定终点目标之后，可以用另一种分析来确定完成终点目标所需要的各种前提条件。这里的“另一种分析”就是第二类任务分析——学习任务分析。首先鉴定终点目标所属的性能类型（加涅认为主要有五种类型：智慧技能、认知策略、动作技能、态度和言语信息），并提出问题：哪些其他目标与这个目标的实现有关？为了学习这个技能，学生应具备哪些较简单的技能？当我们对一个终点技能进行连续的学习任务分析以揭示其较简单的成分时，其结果是一个学习层级或教学课程层级，它的主要用途是：指导制定教学任务和设计教学顺序。图表2表示了生成一篇写人的文章的学习任务和学习顺序（见下页）。 美国《语言》教材第八章《描写》安排的教学内容与图表2所揭示的教学内容完全一致。该章的终点学习目标是生成一篇描写文学作品中的某一人物的文章。在指导综合应用有关写人的知识、技能与策略生成草稿之前，该章依次安排了感受文学作品中的人物描写—把握叙述角度—学写情节摘要—分析、判断人物性格等四项专项训练。这些专项训练显然是根据学习任务分析确定下来的，它们是完成本次训练任务的必要性或支持性条件，又是学生学习的难点，应该重点突破。 根据学习任务分析的结果组织教学内容，可保证所安排的内容充足而恰当，绝对没有垃圾内容，合乎经济高效的教学原则。在指导学生生成某一具体篇章之前安排专项训练内容，可以提前扫除终点任务完成过程中将遇到的种种障碍，从而为顺利完成写作任务铺平道路。总之，美国《语言》教材立足于现代认知理论，因而其训练内容的选择和组织都颇合乎学理。 2.中国写作训练内容组织策略：倚重直觉 几套课程标准实验教科书仍然沿用我国传统教材倚重直觉组织写作训练内容的策略，导致训练内容单薄、不全面，甚至出现训练内容低水平重复的现象，学习者因此难以建构关于具体篇章写作的比较完整的认知图式，自然也难以形成熟练的篇章写作能力。 （1）训练内容单薄、不全面。例如人教版高中课标教材必修第一册（2004年版）为提升学生对写人文章的认识并进而形成写人的能力，安排了《人性光辉写人要凸显个性》这样一个专题。该专题包含三个指导步骤：第一步，“话题探讨”，引导学生发现人性的光辉。第二步，“写法借鉴”，在研究两个案例的基础上，归结突出人物个性的两大方法：写能表现个性的事、要善于绘声色。第三步，“写作练习”，在这一步骤中，该教材做的指导工作，仅仅是设计了五道写作题目，让学生择题写作。尽管在写作训练内容组织方面，人教版高中课标教材在国内还算得上比较优秀的教材，但以美国《语言》教材第八章《描写》为参照，我们可以说，该教材设计的写作训练内容还是过于单薄。生成一篇表现人性美的文章，除了需要多种写作技能作为必要条件，还需要多种写作策略作为支持性条件。该专题仅仅安排了其中的部分条件，由于教学内容欠充足，学习者将难以建构关于写人的比较完整的认知图式，自然也难以形成熟练的写人技巧。 （2）训练内容存在低水平重复现象。例如苏教版课程标准实验教科书（2001～2003年版）为7～9年级安排的材料、结构类写作专题一共5个，其中第五个专题《从生活中提取有价值的写作素材》（安排在八年级下册第五单元）就是对第一个专题《从生活中找“米”》（安排在七年级上册第三单元）的重复。 二、写作指导模式的差异 1.西方写作指导模式：全程指导模式 在写作指导方面，当前美、英、德等国普遍采用后现代视野下的全程指导模式，学生在篇章生成过程中的多个环节、多个方面都能得到指导。美国《语言》教材采用的就是这种全程指导模式。其第八章在安排了几个专项训练之后设计了篇章写作练习。图表3简要地揭示了该教材指导学生综合运用有关写人的知识、技能、策略生成一篇写人的草稿的情况： 《现代德语》也为篇章生成练习提供了较大量的指导。该教材在引导学生阅读例文，发现并归纳关于故事梗概的写作规律之后，安排了如下一些练习： 7.以下是同学们写的故事梗概的开头句。请判断是否正确。如何修改？ a）我曾做过一件可怕的蠢事，直到今天还摆脱不了它的阴影。 b）这篇小说选段中，木匠B.瓦尔茨讲述了他对马戏团团长汤姆·考尔特所犯的过错。 c）从盖特·罗施茨所著的小说《分币痣》中节选的这段故事讲述了一件影响到两个人命运的事件。 8.还有一个同学，他的故事梗概是这样开头的： 当身穿小丑服装的木匠口中滑出一句“他有痣！”的时候，全场像开了锅似的，即刻乱成一团，人们叫呀喊呀：“一颗痣！他有一颗痣！” 这个同学不是在写故事梗概，而是在复述故事情节。应该怎样写故事梗概呢？请参阅前面的“故事梗概写作说明”。 9.小说的后半段，木匠发出这样的疑问：“到底谁在折磨着我呀？”请思考一下怎样用间接引语把这句话表达出来。 10.写一篇关于第二选段“木匠的坦言”的故事梗概。文章要简短，结构要合理，要处理好开头和结尾。 《现代德语》对写故事梗概的指导基本上也是全程指导。阅读例文，发现并归纳关于故事梗概的写作规律，是“导知”。再设计四道作业，有两个作用：其一，呈现应用故事梗概写作策略和规则的反例，进一步完善关于故事梗概的认知图式；其二，导写，采取的是先分项导练再整合运用形成篇章的策略。分项导练为的是突破难点，减轻生成整篇故事梗概的难度。其中前两个作业要求学生修改错例，是对故事梗概写作的时态、人称、用语与引入段等方面的种种策略或规则的分项应用；第三个作业是专项应用间接引语的表达规则。凭借这些分项练习，让学生初步掌握写作整篇故事梗概所需要的种种技能，然后在此基础上才要求写一篇故事梗概。 2.中国写作训练：过程指导缺乏 早在上世纪30年代，叶圣陶先生就说“想给予国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念”。可是时至今日，我们的写作指导依然“玄妙笼统”，这种情况在几套课程标准实验教科书中并没有得到实质性的改善。例如苏教版7～9年级课标教材写作专题《观察人物特点写出人物个性》。该专题包含两个指导步骤。第一步，导知，其实只是讲述文本写作方法，其指导要点为：人物的特点，主要表现在外貌、动作、语言、心理等方面，《一面》由于抓住了所写人物的有关特点，因而能够生动鲜明地写出人物的个性。第二步，导写，其实仅仅设计了两道人物写作的训练题而已。 写作是高难度的活动，可现行的我国写作教材对由“物”至“意”这一锤炼思想、情感并使之具体明朗化的过程几乎完全不加指导，对由“意”至“物”这一言语转化过程给予的指导也少得可怜，仅限于一些写作方法或写作要求。与西方写作教材给予的指导比起来，我们的写作教材在指导方面真的是“不作为”。可总是有那么一些人把这种“不作为”美化为“减少束缚”。美国的《语言》教材、德国的《现代德语》教材对学生的写作指导尽管细致周全，却并没有束缚学生，学生自始至终既是学习者又是运用自己的思想、语言进行独立创造的写作者；自主建构性是这些教材的突出特色，这种自主建构性是目前我国写作教材所不及的。 三、写作评估参照与取向的差异 .西方写作评估：旨在完善学习的目标参照评估 目标参照评估指按照某些具体教学目标测量学生实际习得了什么。如果发现应该习得的东西没有习得，就要采取适当的修正与补救措施。这种评估以完善学习为取向，学习者本人是重要的评价主体。参照图表2和图表3，我们可以判断美国《语言》教材第八章第四课安排的“讨论评估”和第八章第十课后安排的“写作测评”就是这种目标参照评估。 在第八章第四课，当学生完成描写某一文学作品中的人物的草稿之后，设计者要求学生“阅读和讨论”： 阅读和讨论：对照笔记把草稿阅读一遍，确信没有遗漏什么内容。找个讨论伙伴，把你的草稿大声读给他听。讨论时参照下列问题，并记下讨论结果。 修改：根据讨论意见，修改草稿。下面介绍一个特别的技巧，帮助你修改中间部分。 第八章第十课安排的“写作测评”也是一种目标参照评估： 写作测评 这幅画（图略。笔者注）是一位演员扮演的蜘蛛人安南西。这是第82～85页的戏剧《高高人》中的一幅画面。请描写安南西这个人物，篇幅在三段或三段以上，以故事背景和故事情节开头。 1.花几分钟时间进行写作准备。重新读一读剧本，做一些关于故事背景、情节、安南西的外貌和性格特征方面的笔记。 2.写草稿。参考笔记和以下问题： √第一段有没有点明戏剧的题目和作者？有没有简单地概括故事背景和情节？ √中间部分有没有引用对话和动作的例子来说明人物性格？ √最后一段有没有说明你的感想及其原因？ 3.写完以后，花一些时间检查修改草稿。 √上面的问题你都能做肯定的回答吗？ √有没有将名词复数形式和所有格形式区分开？ √逗号使用正确吗？ 俄罗斯《文学》教材所安排的写作评估也具有这种目标参照评估的性质，也以完善具体篇章写作能力为取向。譬如该教材在引出“尝试写作寓言”这一作业后写道： 当你写好寓言时，请你多读几遍并且思考以下问题：在你所写的寓言中有没有事件的发展？有没有比喻？在对话中有没有表现主人公的企图和性格？有没有寓意？这一寓意与所写寓言的内容是否吻合？请继续完善你的写作。 2.我国的写作评估：旨在鉴别的结果性评价 如苏教版课标实验教科书写作评估设计：“全班同学进行一次人物素描比赛……文章写成后读给全班同学听，让大家猜猜你写的是谁，评一评写得像不像。”这种评估着眼于“成品质量”，是一种旨在鉴别的结果性评价。写作训练缺乏目标参照评估的后果是，学生只能凭直觉摸索完善自己的写作。这也是学生写作效率低下的一个原因。 四、后续训练安排的差异 1.西方写作教材：及时安排促进保持与迁移的练习 现代认知理论认为，学生初步习得新知识后，教师还得安排多种练习以帮助将来的提取和迁移。美国《语言》教材在指导生成特定的篇章后就及时安排了这种促进保持与迁移的练习。该教材第八章第四课在引导学生初步生成一篇描写某一文学作品中的人物的文章之后，安排了讨论、修改、编辑、交流等诸多活动，其后还呈现了一个以海明威的小说《老人与海》中的“老人”为描写对象的草稿，在指导学生思考“该人物的特征清楚地描写出来了吗”等问题之后，要求学生修改该草稿，原文如下： 1.在第二段增加一句话，总结这段描写的人物特征。 2.改正第一段中关于观察角度的那句话。 3.在第一段中增加故事背景描写。运用下列笔记：地点——古巴，时间——20世纪40年代。 4.第二段第四句话中的某个词缺少前缀，请补充完整。 5.增加、删除或重新安排你认为必要的其他任何内容。 此外，该教材第八章第十课又安排了“写作测评”，这也是促进保持与迁移的练习。 美国《语言》教材在篇章写作训练方面，目标明确清晰，内容充实恰当，组织合理，指导细致周全，加之又安排了多次促进保持与迁移的练习与多次旨在促进提升的评估，学习者完全能建构关于所训练篇章的比较完整的认知图式，完全能形成熟练的具体篇章写作能力。 2.我国写作教材：炒“夹生饭”，训练上低水平重复 在我国，从小学到初中再到高中翻来覆去要求学生写作的不外乎写人、记事、写景及写立论文与驳论文，所以学生常常被要求写同一类型的篇章。但由于我们过于倚重直觉组织篇章写作训练，训练内容单薄不足，训练指导“玄妙笼统”，所以相当一部分学生一直都未能建构起关于写人、记事、写景等篇章写作的比较完整的认知图式，未能形成熟练的具体篇章写作能力。虽然常常被要求写同一类型的篇章，但并不是在做认知理论意义上的那种促进保持与迁移的练习，我们“炒”的是“夹生饭”，我们的反复训练其实是一种低水平重复。 在写作训练设计方面，我们应该抱一种“大道多容”的心态，积极学习西方文化的那种理性品格，积极吸纳国外的写作设计经验和技术，重新定位各级写作训练目标与课程内容，重新规划训练与评估策略。只有这样，我们的写作教学才有希望走出低谷，开创一个令大众满意的新局面。 注: 〔1〕［美］加涅著、皮连生等译《教学设计原理》，华东师范大学出版社1999年版。 〔2〕中外母语教材比较研究课题组《中外母语教材选萃》，江苏教育出版社2000年版。 〔3〕叶绍钧、夏丏尊《国文百八课》，人民教育出版社1985年版 |
|
|
