《数学课程标准》提出：“要让学生初步学会从数学的角度提出问题、理解问题，并能综合运用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识，形成解决问题的一些基本策略。”那么，如何才能有效培养学生解决问题的能力呢？我认为在课堂教学中，为学生创设符合认知规律的教学情景尤为重要。让学生在解决问题的具体情景中自主体验、自主感悟，使质疑、探究、实践能力得到培养，创新与策略意识得到提高。
一、创设问题情景，培养学生质疑能力
数学学习首先要从现实的、有兴趣、富有挑战性的真实问题情景开始。让学生一开始进入学习探究中，就真真切切的感受到数学就在我们身边，体验到学习数学的价值。从而激发起学习兴趣，萌发出积极主动探索的求知欲望。如在教学青岛版六年制小学数学三年级下册《长方形和正方形的面积》一课时，创设了一个“我家买新房子啦”的教学情景，在情景中引导学生提出问题。当学生提出：餐厅和厨房哪个大呢？客厅和大卧室那个大呢？……学生在质疑中就会想出，可以测量一下这两个房间地面的大小就知道了，可以借助平面图来研究。而借助平面图来研究，有的可以把平面图重合的方法来比较，而有的却不能用重合的方法来比较。不能用重合的方法比较，怎么办呢？学生在对新问题的质疑中，想出可以借助小圆纸片或小正方形纸片来摆一摆，看看谁的平面图上摆的多，谁就大。学生既感受了面的大小，又解决了问题，进而使学生理解“面的大小就是它们的面积”，为面积单位的教学作了很好的铺垫。生活问题转化成了数学问题，身边的数学问题引起学生的探索兴趣，孩子们在亲身经历的数学活动中感受到数学应用的价值，培养了质难问疑的能力。
诚然，培养学生质疑能力从创设切实可行的问题情景入手。为了做好这一点，教师首先要知道学生什么样的知识不会，为什么不会？学生具备的认知基础是什么？教为主导，学位主体。教师的角色要做相当的调整，要把主要经力放在设计教学情景创设问题上，让学生在解决问题中产生新问题，在不断质疑中培养解决问题的能力。
二、创设“建构”情景，培养学生探究能力
建构主义认为，教学就是要为学生创设良好的学习环境，教学的最核心任务不是如何把现成的知识表现出来传递给学生，而是如何激发出学生原有的相关经验，促进相关经验“生成”，促进学生自主建构活动。这种环境要能为学习者提供建构知识的知识背景、实际情景和社会环境以及一定的知识工具。如在教学青岛版六年制小学数学六年级下册第一单元《圆的面积》一课时，烟台的麻明家老师这样进行教学：
师：请你想一想，什么是圆的面积？
生：圆的大小就是圆的面积。
师：就是说圆所占平面的大小就是圆的面积，那怎么求圆的面积呢？（学生沉默）大家好像遇到困难，请你在大脑中搜索一下，以前我们研究一个图形的面积时，用到过哪些好的方法？
生：可以把新图形转化成已学过的图形，比如平行四边形可以通过剪拼转化成长方形求出面积。
师：那圆能不能转化成我们所学过的图形呢？我们可以试一试，请大家利用手中圆纸片和准备的工具在小组内研究研究。
在上述谈话基础上，学生进行了第一次探究，学生产生了两种很有价值的思路。通过折一折，把图形转化成近似的三角形，通过剪拼把图形转化成近似的平行四边形。第一次探究出现了一个问题，不管是折成的三角形还是剪拼成的平行四边形都不很像。怎么才能更像呢？师生进行了第二次探究，继续对圆纸片进行剪拼，并借助多媒体把圆分得份数越来越多。同学们发现，分得份数越多，拼成的图形就越接近于平行四边形。分的无限多的时候，就可以算是一个平行四边形了。在此基础上，教师在电脑上出示两种拼剪方法的示意图，让学生自己推导出圆的面积公式，从而进行了第三次探究活动。
整节课一开始就从唤起学生认知基础入手，把学生引入一个“建构”的空间，教师没有告诉学生“剪拼”的方法，而是充分让学生去探索，探索的空间留给学生，在探究过程中，在一个个探究任务的驱动下，学生的研究兴趣非常浓厚，讨论的非常投入而热烈。他们经历了探究过程，积累了探究数学问题的经验，感受了极限思想，培养了探究问题的能力。
三、创设生活情景，培养学生实践能力
实践活动是儿童成长的主要途径，也是学生形成实践能力的载体。小学生由于缺乏生活经验，有些知识学起来感到吃力，这就需要教师在教学这些知识时，组织学生参加实践活动，收集生活中相应的数学素材，创设生活情景，为其学习提供感性经验的支持。学生在学习数学知识的同时，初步接触和掌握数学思想，不断增强数学意识，提高解决问题的能力。如在教学青岛版六年制小学数学四年级下册《消费知多少》综合应用时，可以设立如下教学环节：首先以同学们的消费为话题引入，通过谈话的方式引导学生关注自己的日常消费主要在哪些方面，大约是多少。激发学生了解自己消费情况的兴趣，然后转入到本活动中去。课题确定后，引导学生制定研究方案，让学生充分讨论，制定科学合理的活动方案。然后，教师引导学生切实开展调查活动，收集真实有效的数据。最后针对整理的数据，进行广泛的交流与反思。让学生谈收获、谈感受，从分析数据中反思自己的消费行为。从而形成决策，指导自己的生活实践。
四、创设开放情境，培养学生创新意识
《国家数学课程标准》指出：数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有的知识出发，创设生动有趣的情境。好奇心和求知欲既是学生进行创造的诱发剂，又是进行创造性活动的厚动力。在课堂教学中，如果教师能抓住教材中所蕴含的创造性因素，激发学生学习情感，创设富有变化，能激发求异思维的情境，充分利用学生的好奇心，引导他们去研究问题，那么学生的创新意识就会孕育而生。 例如：在训练“分数除法应用题”时，教师出示了这样一道题目。小明家离学校700米，比小强家离学校远，两家相距有多远？看似一道非常简单的题目，学生经过思考想出了两种方法。一种是： 700+700÷（1+）=1300（米）第二种是： 700－700÷（1+）=100（米）。学生想出的方法只是两种特殊情况，既小明家和小强家与学校在同一条直线上，一种在学校的同一反向，另一种在学校的相反反向。教师望着学生问道：“还有其它的答案吗？”学生疑惑的摇着头。“真的只有这两种答案吗？”学生看着刚才介绍方法同学画的草图，豁然醒悟，“还有，还有……”经过学生的进一步思考，明白小明家和小强家可以在以学校为圆心，以各自到学校的距离为半径圆上的任意一点。小明家和小强家的距离是一个不确定的数值，两家的距离在100米～1300米之间。听着课堂中生成的精彩，细细一想，不就是教师一句“真的只有这两种答案吗？”为学生创设了一个开放的空间，才生成了培养学生创新能力的精彩瞬间。
五、创设直观情景，培养学生策略意识
数学是思维的体操。但我们在平时的课堂教学中过分注重头脑思维的训练，而轻视了对学生的直观体验。感官体验的缺失造成形象思维向逻辑思维过渡的脱节。学生在面对较复杂的问题时，往往出现无所举措，迷惑茫然的现象。这就要求我们在教学中，创设直观性的教学场景，在直观场景的体验中，形成解决问题的策略。在解决问题的教学中，常用的直观教学方法有列表法、画图法等。如题例： 张老师买了2千克苹果，3千克梨，共用5元钱。王老师买的苹果是张老师的2倍，买的梨是张老师的3倍，比张老师多用6.8元。问每一千克苹果、每一千克梨的价钱各是多少元？
解：摘录题中条件，排列成表15-6。
表15-6中，由于张老师买的苹果是2千克、梨是3千克，共用5元钱，都已写在表中，因此很容易在表中写出王老师买的苹果是2×2千克，王老师买的苹果恰好是张老师的2倍，也很容易写出王老师买的梨是3×3千克，王老师买的梨比张老师的2倍多3×（3-2）千克，即多3千克。王老师共用钱（5+6.8）元，王老师买水果用的钱比张老师买水果用的钱的2倍多：（5+6.8）-5×2=1.8（元）这1.8元就是买3千克梨用的钱，所以1千克梨的价钱是：1.8÷3=0.6（元）1千克苹果的价钱是：（5-0.6×3）÷2=1.6（元）列表法解决问题，题中数量是按“同事横对，同名竖对”的规律排列在表中，所以便于思考求最后的问题需要哪些数量，这些数量中哪些是已知的、哪些是未知的中间问题。同时也便于思考怎样求出中间问题，并在必要时把求中间问题的算式写在表中。这样，中间问题便暴露于表格中，和已知数处于平等的地位，从而排除了思维道路上的障碍，减轻了解题的难度。画图的方法适用于比较抽象而又可以画图来思考的问题，把问题信息以直观的图来表示（如画线段图，教材中经常见到，不再赘述），容易理解数量关系，进而分析出解题方法。直观情景的创设，降低了学的难度，让学生在感受成功的喜悦中，逐渐培养解决问题时的策略意识。
总之，提高学生解决问题的能力，要让学生由“学数学”到“悟数学”的转变，让学生在创设的具体情景中感受数学，悟出数学的来龙去脉。将自己置身于具体的情景中，感受解决问题给他们带来的快乐。
