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数学味是什么?我很迷茫。不知道它的厚重，于是我停下来。 作为对于过去几年中课改实践的自觉反思，近年经常可以听到这样一种呼声：数学教育应当防止“去数学化”。例如，张奠宙先生就曾明确指出：“数学教育，自然是以‘数学’内容为核心。数学课堂教学的优劣，自然应该以学生是否能学好‘数学’为依据。”“数学教育啊，可否更多地关注‘数学’的特性!
一、数学的抽象 结论之一：
数学：模式的数学，这就是指数学所反映不是某一个特定事物或现象的量性特征，而是一类事物或现象在量的方面的共同性质。
结论之二：
帮助学生学会数学抽象的关键：应超越问题的现实情境，过渡到抽象的数学模式（“去情境化”）
结论之三：
理论指导下：自觉实践：变式理论 关键：对照与变化 （１）“标准变式”与“非标准变式” （２）“概念本质”与“非概念本质”（反例）
二、数学分类 有益对照：自然数的认识 进一步的思考： 分类应当具有明确的目的性 第一，归类：数学抽象的直接基础 第二，不同类别的区分：由简到繁，由特殊到一般地开展研究 分类问题也需要优化：用数学家的眼光去看待世界，分析问题，解决问题
走进数学思维（三）：转向数学活动 南京大学教授 郑毓信 作为数学课程改革的指导性文件，《数学课程标准》在经过了几年的修改以后现正处于最后的审查之中。据相关报道：新的“修订稿”与原来的“实验稿”相比在“课程目标”上有较大改动：不仅重新引入了过去一贯强调的“双基”，而且又新增加了两个：一个是“基本(数学)思想”，另一个是“基本(数学)活动经验”；由于对“双基”的突出强调正是我国数学教学传统的一项重要内容，因此，重新提出“双基”清楚地表明了 这样一种立场：在强调改革的同时，我们也应十分重视优良传统的继承和发展。另外，就我们当前的论题而言，我们显然应特别关注后两项新增加的内容。以下对“数学活动”作出具体分析。 首先应当肯定，对于“数学活动”的强调清楚地表明了这样一种观念：我们不应将数学等同于各种具体数学知识的简单汇集，而应主要地看成人类的一种创造性活动。 这也就是所渭的“动态的数学观”。 例如，美国著名数学教育家伦伯格曾明确指出：“两千多年来，数学一直被认为是与人类的活动和价值观念无关的毋庸置疑的真理的集合。现在这一观念遭到了越来越多的数学哲学家的挑战，他们认为数学是可错的、变化的，并和其他知识一样都是人类创造的产物……这种动态的数学观具有重要的教育含义。” 显然，从这一角度去分析，数学教育中对于解题活动的高度重视就是十分自然的了，后者就构成了20世纪80年代在世界范围内盛行的“问题解决”这一‘改革运动的直接背景，另外，就我国新一轮的数学课程改革而言，则又可以提及关于“知识技能目标”与“过程性目标”的区分，特别是数学教学应使学生“获得广泛的数学活动经验”，包括“经历(感受)，体验(体会)和探索等”。 综上可见．将“基本活动经验”明确纳入“数学课程目标”之中具有一定的合理性。但是，从教学的角度看，我们显然又应更加深入地去思考这样两个问题：第一，如何能对“基本活动经验”作出更加清楚的界定，特别是能够针对各个学段学生的特点在这一方面提出更加明确的要求?第二，我们应如何去进行“基本活动经验”的教学，特别是，应当如何去处理这一内容的教学与具体数学知识和技能(以及基本数学思想)教学之间的关系?更为一般地说，这也就是指，应当如何去处理“过程”与“结果”之间的关系? 笔者以为，相对于“基本思想”而言，“基本活动经验”的界定要困难得多。进而，又由于在数学活动与具体数学知识以及数学思维的学习之间明显存在相互渗透、互相依赖的辩证关系，因此，我们就有必要更加直接地提出这样一个问题：在“数学课程目标”中是否真有必要单独列入“基本(数学)活动经验”这样一项内容? 为了清楚地说明问题，我们先来看一些实例。例如，正如前一节的论述所表明的，“分类”既可看成一种基本的数学思想，同时也是一种基本的数学活动，特别是，只有通过相关的实践我们才能真正掌握这样一种数学思想，而这事实上也就是获得相关经验的过程。这里的关键不在于如何能对这两者作出清楚的区分，而是应当很好把握这两者之间的辩证关系。 就当前的小学数学教学而言，除去“分类”以外，“找规律”和“估算”这样两种活动应当说也得到了特别的重视：不仅各种现行的教材包含了这两方面的专门内容，而且它们往往也是各种教学观摩所经常选用的题材。但是，这两种数学活动是应当看成与具体知识内容的学习完全无关的，从而将其作为单独的一项内容加入到教材之中，还是应当将其渗透于具体知识内容的教学之中，从而不仅帮助学生逐步获得相关的经验，而且使其更好地认识这些活动的作用和意义? 相信任何对于小学数学较为熟悉的人都一定会得出这样的结论：如“分类”一样，“找规律”和“估算”作为两项基本的数学活动在小学数学中也有着十分广泛的应用。例如，任何一个算法的得出显然都可以看成“找规律”的直接结果；同样，我们也未必一定等到专门讲“估算”时才让学生去进行估算，而应将这一活动渗透于平时的学习活动之中，如利用估算对已获得的计算结果进行检验等。 另外，在笔者看来，以下情况的出现就不能不说是单独进行“估算”教学所造成的一个消极后果。 【例七】“老师，这题要估算吗？”（王凌、余慧娟，《关于数学教育若干重要问题的探讨》，《人民教育》2008年第7期） 王：我们可以联想到利用估算来解决相关实际问题的教学。教师创设了情境来引导学生感受估算的作用，但学生首先将其看成是一道在课内亟待解决的数学题，于是往往会首先算出精确结果，再保留其近似值，或者为寻求更接近准确值的近似值而不断地调整，或者看着情境图中的数据在心中利用竖式相加寻求估算结果……教学中的问题是学生并不明晰什么时候该用估算，什么时候该精确计算，因此往往会提出这样的问题：“老师，这题要估算吗?” 与此相对照，以下的教学实例其亮点之一就是将“估算”这样一种数学活动很好地渗透到了相应知识内容的学习过程之中。 【例八】“小数乘整数”与估算（贲友林，《“小数乘整数”教学实录与反思》，《小学数学教学》2007年第10期） 任课教师在此首先采用了“让学生借助已有经验探索小数乘整数的计算方法”的教学策略，即通过若干购物实例(如，铅笔每支0.3元，买2支铅笔要多少元?)引出了“小 数乘整数”，并通过比较和总结指明了相应的解题策略。 师：大家的算法差不多。从刚才交流算法的过程中，我们可以发现，在计算小数乘整数的时候，都是把它先看做—— 生：整数乘整数。 其次，教师又要求学生试着用竖式占汁算2.35×3。在这一过程中十分自然地渗透了“估算”这样一种数学活动。 例如，教师通过以下的实际问题引出了相应的算式：“妈妈买了一个西瓜，正好3千克，每千克2.35元……”但在具体计算前，教师又提出了这样一些问题：“5元，够 吗?”……“10元呢?” 然后，在学生尝试着用竖式进行了计算以后，教师又做了如下的总结： 师：……刚才口述的这一段内容，是按照整数乘法的算法在进行计算……当成整数乘法计算之后，还要—— 生：在积中点上小数点。 师：这一题积中的小数点应该点在什么位置? 师：联系这之前我们的估算，积比6多(因为在回答“5元，够吗”这一问题时，一个学生做出了这样的估算：2×3=6)，比9少(这是指另一学生在回答“10元呢”时所做出的估算：3×3=9)……关于在积中小数点的位置，你有什么想法？ 对于“找规律”我们也可做出同样的分析。以下就是这方面的一个很好实例：任课教师在此同样将“找规律”这一活动与相关知识内容的学习很好地结合了起来。 【例九】“小数乘整数与找规律”（张勇成，《把准学习起点的“脉”——“小数乘整数”教学实录与反思，《小学数学教学》2007年第10期》 师：有些小数和整数相乘很简单，同学们口算就可以解决了，请看——(出示图1)涂色部分用小数表示是多少?
生：0.1。 师：你是怎么想的? 生：把正方形看做1，正方形被平均分成了10份，其中的1份就是它的，也就是0.1。 师：很好，这样的4份呢? 生：是0.4，把正方形平均分成了10份，其中的4份就是它的，也就是0.4。 生：涂色部分是4个0.1，就是0.4。 师：4个0.1是多少?可以用怎样的算式表示? 生：0.1×4=0.4。 师：0.1×4就是小数和整数相乘，你们很快就得出了结果。这样的8份呢? 生：0.1×8=0.8。 (师出示图2)
师：涂色部分用小数表示是多少? 生：是0.04。 师：你是怎么想的? 生：把正方形看做l，正方形被平均分成了100份，4份就是它的，也就是0.04。 生：1份是它的，也就是0.01。 涂色部分是4个0.01，就是0.04。 师：4个0.01是多少?可以用怎样的算式表示? 生：0.01×4=0.04。 师：这样的23份呢? 生：0.0l×23=0.23。 (师出示图3)
师：涂色的小方块用小数表示是多少?为什么? (生答略) 师：9个0.001是多少?可以用怎样的算式表示? 生：0.001×9=0.009。 师：这样的129个呢? 生：0.001×129=0.129。 师：刚才口算的这些乘法，都是哪些小数与整数相乘? 生：都是0.1、0.01、0.001与整数相乘。 师：当0.1、0.01、0.001与一个整数相乘时，你们为什么这么快就得出了结果?有什么规律吗? 生：乘得的结果越来越小。 生：都和几个零点几有关系。 生：乘得的结果都是小数。 师：同学们观察得很仔细，当0.1、0.01、0.001乘一个整数时，它们的计算结果是几位小数和谁有关系呢? 生：和零点几有关系。 师：好的，你们看，0.1是几位小数? 生：一位小数。 师：乘得的积呢? 生：一位小数。 师：0.01是几位小数? 师：也就是说，因数中有几位小数，积—— 生：就有几位小数。 然后，在学生进行了一定的练习之后，教师又将他们的注意力引向了“更为一般的小数与整数相乘”的情况：通过对于0.8×3与2.35×3这样两道题的分别探究，教师又提出了一个新的问题以引导学生对这两者进行比较和归纳。 师：这两题的计算中，有什么相同的地方? 生：都是先用整数乘3，再乘零点几或零点零几。 生：都是把整数先相乘。 师：也就是先按整数乘法算出积。看一看，积的小数位数有什么规律? 生：积的小数位数和因数的小数位数相同。 师：也就是说，因数中有几位小数，积就有几位小数。 显然，后一结论的获得不仅彻底地解决了如何计算“小数乘整数”的问题，而且也是一个“找规律”活动，或者说，这两者在此得到了很好的结合。 与此相对照，现在诸多教材中“找规律”内容的一个通病是：我们似乎只是为了找规律而找规律，因为其中的大多数都不能看成真正的数学规律，从而相应的探究活动也不能看成真正的数学活动。例如，在各种教学观摩活动中经常可以看到的“植树问题”就是这样的一个实例。因为这一问题的核心显然在于“一一对应”这样一个数学思想，至于各种情况的区分(是否需要加1或减1)与其说表明了不同的规律，倒不如说十分清楚地表明了这样一点：无论就数学知识的学习或问题解决而言，重要的并不在于求全，特别是如何能够依据不同情况牢牢地记住各个相关的法则或解题方法，而是应当善于求联，求变，即应当将不同的情况联系起来加以考查，并能通过适当变化以核心内容去带动其他内容。 最后，应当强调的是：在教学中我们不应片面地去强调过程或结果中的任一方面，而应“过程与结果并重”，也就是应很好地去把握两者之间的辩证关系。例如，在笔者看来，我们显然应从这样的角度去理解国际数学教育委员会(ICMI)所组织的专题研究《数学与认知》中所给出的如下结沦： “这些工作所涉及的……是如何像数学家那样去工作……即如何构造一个证明或反例，如何选择一个一般性的例子，如何使定义精确化，等等。这些诀窍(know-hows)并不是任何课程的明显内容，但如果对它们缺乏认识与理解，学生便注定只能低层次地模仿教师……” “人们普遍地认识到诸如形象化、解题策略和各种表征之间的关系等论题有一定的问题，而造成这种现象的原因就在于它们一直被认为是可以自动学会的。但我们现在知道，在教学和学习的过程中必须明确地予以注意。对于它们应当明确地去教，但又不是作为一个单独的课题，而是渗透于整个课程之中，渗透于各个课题之中。” 当然，以上的论述又不应理解成反对“帮助学生获得一定的基本活动经验”，恰恰相反，笔者只是希望清楚地表明这样一点：在明确提出上述目标的同时，我们也应注意 防止各种简单化的认识，特别是防止将各个目标绝对地分割开来。
走进数学思维（四）(2008-12-09 10:36:50)
数学思维的科学（４）
作者:南京大学教授 郑毓信 由前面关于“数学活动”的分析我们显然可以获得这样的启示：就数学思维的教学而言，最有效的方法是将其渗透于具体数学知识与技能的教学之中，因为这不仅可以使 学生更好地体会数学思维的作用和意义，从而真正成为可以学到手和能够加以推广应用的，也可使相关的知识内容成为可以理解的，从而彻底改变囫囵吞枣、死记硬背的现 象。 应当指明的是，这事实上也可看成中学数学教学的相关实践所给予我们的一个重要教益。具体地说，从20世纪80年代开始，作为研究数学思维的一门专门学问，数学方法论在我国得到了迅速发展，不仅获得了一系列重要的研究成果，而且也在促进实际数学教学活动方面取得了突出成绩，这就是“数学方法论指导下的数学教学”。(对此可参见郑毓信所著的《数学方法论》，广西教育出版社，1991年版；或郑毓信所著的人数学方法论入门夕，浙江教育出版灶，2006年版) 基于这样的背景，以下情况的出现就十分自然了，即有不少学者都力图将“数学方法论”及其相关成果直接推广应用于小学数学教学。但是，根据笔者的亲身体验，我们首先应清楚地认识到这样一点：如果不能针对小学数学的具体内容与小学生的认知水平进行具体分析，任何简单的移植都不可能获得成功。例如，有不少这样的论著，尽管它们都以“小学数学方法论”(或其他类似的题目)作为书名或标题，但其主要内容则源白一般的数学方法论著作，如“函数思想”“极限思想”“集合思想”的详细论述等。在笔者看来，这些事实上都已超出了小学生的接受水平。 为了清楚地说明问题，以下就以“类比(联想)”为例来进行分析。正如人们所广泛了解的，在一般的数学方法论著作中，类比常常被列为最基本的一种数学思维。也就是说，在数学中我们常常可以通过两类不同对象的比较获得一定的联想，包括由已知的结论引出关于未知对象的新的猜测，以及由已有的知识获得关于如何求解所面临的新问题的有益启示等。尽管在小学数学教学中我们也可找到类比的诸多应用，但同时又应清楚地看到这样一点：相对于简单的比较与分类而言，类比应当说代表了更为复杂的一种思维形式。因为作为类比的对象必定是两类不同的对象，尽管在类比时也用到了比较，但我们的目的是“触类旁通”，即如何能够通过找出两类不同对象之间的类似之处从而引出一定的联想，而联想的核心就在于“求同存异”。“求同”是指，为了应用类比，我们并不需要相关对象在所有各个方面都彼此相似，而只要求两者在某一方面或在某一抽象层次上是相似的；所谓的“存异”则是指新的猜测的产生并不是简单的重复、模仿，而是一种创造性的工作，特别是在由已知事实去引出新的猜测时，我们必须注意分析两者之间所存在的差异，并依据对象的具体情况作出适当的调整。 正因为类比必须以一定的知识作为联想的基础，而且要用到“求同存异”这样一种相当复杂的思维形式，因此，要求小学生，特别是低年级小学生掌握这样一种思维方式是十分困难的；毋宁说，我们应首先要求学生较好地掌握简单的比较与分类。 另外，以下的真实故事显然也就表明：与所谓的“集合思想”相比，要求小学生掌握分类的思想可能更为恰当。 【例十】“除非它们都能站起来！” 这一故事发生在20世纪60年代，当时“新数运动”作为风靡全球的一次数学教育改革运动正处于高潮之中，而其核心思想就是认为应当用现代数学思想对传统的数学教 育作出改造。由于集合的概念在现代数学中占据了特别重要的位置，因此，下述情况的出现就不足为奇了。 一个数学家的女儿从幼儿园放学回到家中，父亲问她今天学到了什么。女儿高兴地回答道：“我们今天学了‘集合’。”数学家觉得这样一个高度抽象的概念，对于女儿这样年龄的孩子来说实在太难理解了，因此就关切地问道：“你懂吗?”女儿肯定地回答道：“懂！一点也不难。”“这么抽象的概念会这样容易理解吗?”听了女儿的回答，作为数学家的父亲仍然放心不下，因此又追问道：“你们的老师是怎么教你们的?”女儿回答道：“老师先让班上所有的男孩子站起来，然后告诉大家这就是男孩子的集合；她又让所有的女孩子站起来，并说这是女孩子的集合；接下来，又是白人孩子的集合、黑人孩子的 集合……最后，教师问全班：‘大家是否都懂了?’她得到了肯定的答复。” 显然，这个教师所采用的教学方法并没有什么问题，甚至可以说相当不错。因此，父亲就决定用以下的问题作为最后的检验：“那么，我们是否可以将世界上所有的匙子或土豆组成一个集合?”女儿迟疑了一会，最终作出了这样的回答：“不行！除非它们都能站起来！” 基于同样的认识，笔者以为，要小学生掌握函数思想、极限思想也有点高不可攀；毋宁说，即使就小学高年级学生而言，帮助他们初步理解变化的思想与无限的思想恐怕才真正可行。 以下再转向如何进行数学思维教学的问题，特别是如何用思维方法的分析带动具体知识内容的教学，对此也可先来看一个实例。 【例十一】少年时代的高斯如何很快求得1+2+3+……+99=4950的？ 由于缺乏可靠的资料，我们现在已不可能准确地知道少年时代的高斯究竟是如何很快求得1+2+3+…+99=4950的。但是，通过如下的“方法沦重建”，我们仍然可以达到“化神奇为平凡、化复杂为简单”的目的。 以下的解题过程(如图1)是学生们较为熟悉的：
因此，由简单的类比我们就可想到：为了求得S=1+2+3+…+99的结果，我们可以首先去计算： 2S=(1+2+3+……+99)+(99+98+97+……+1)=100×99=9900 这样，我们就可立即获得最终的结果：S=4950。 显然，“方法论重建”十分清楚地表明了教学工作的创造性。而其根本意义在于，通过深入揭示隐藏在具体数学知识背后的思维方法，可以把数学课真正“讲活”“讲懂” “讲深”：通过方法论的重建，我们可以向学生展现“活生生的”数学研究工作，而不是死的数学知识，这就是所谓的“讲活”；还可以帮助学生真正理解有关教学内容，而不是囫囵吞枣、死记硬背，这就是“讲懂”；我们不仅能使学生掌握具体的数学知识，而且也能帮助学生逐步领会乃至掌握内在的思维方法，这也就是所谓的“讲深”。 以下的实例则集中地表明了数学家在面对问题时是如何进行思考和探索的，特别是一些定型的问题和建议更可看成所谓的“数学启发法”(或者说“解题策略”)的核心所 在。 【例十二】“幻方” 如何在图2所示的九个方格中分别填人1-9这九个自然数，使得每一行、每一列、每条对角线上的数的和都相等?
图2 首先，可以考虑这样一个问题：什么样的信息可以使得这一问题变得较为容易求解?显然，如果我们能知道每一行、每一列、每条对角线上的数的和究竟是多少，这个问题就会变得较为容易求解。从而，我们事实上就用到了这样一条启发性原则： 设立次目标：努力求得部分的结果，并利用它作为出发点去求取剩余的部分。 然而，我们怎样才能求得所说的和呢?假设我们已经获得了所要求的答案，我们可以由此去推出答案所必然具有的性质。 现假设所说的和为S，把三列全部加起来，其和显然为3S。但它同时又等于1～9这九个数的和，即45，从而就有S=15。 在此我们用到了这样的启发性原则： 从后往前推：假设我们已经获得了答案，由此从后往前推以确定它所必然具有的性质。 接着，我们再考虑这样一个问题：在所有九个方格中哪一个最为重要?显然是正中间的那个。以下就是相应的启发性原则： 关键性原则：集中注意于关键点常常会给你带来力量。 能否把9放在正中间的方格?不行，因为这时我们就无法放置8了：无论把8放在哪里，我们都必须将9和8加起来，但其和已经超过了15，同理，8、7、6这几个数显然也都不能放在中间的方格。1能否放在中间的方格?也不行，因为这时2必然出现在某个地方，而为了使相应的行或列或对角线上的数的和为15，就必须加上12，这是不可能的。同理，2、3、4这几个数也都不能放在中间的方格。因此，5是放在中间方格的唯一选择。 上面的推理过程体现了这样一条启发性原则： 特殊化原则：首先对特殊的情况进行研究。 在确定了5应放在中间方格的前提下，再来考虑1应当放在哪里。容易想到，尽管存在8种可能性，但事实上又可归结为这样的两类：或者将1放在角的位置上，或者放在四周中间的位置，从而我们只需就图3所示的这两种情况进行分析就可以了。以下就是相关的启发性原则： 对称性原则：在解题时应当充分考虑和利用对称性。
图3 现假设把1放在左上角，这时就必须将9放在右下角，这样才能保证相应的对角线上的数的和为15。进而再考虑2的可能位置。同样依据对称性，这时显然只需考虑如图4的三种可能性。
图4 但由仔细的审视可以看出，这几种可能性最终都将导致“矛盾”。从而，1必须放在其他的位置。 现假设把1放在上排中间的位置，这时就必须将9放在下排中间的位置。这时2仍有三种可能的位置(如图5)。
图5 现假设将2放在左上角的位置，容易发现这时必须在右上角放置12；而如果将2放在中间一行最左边的位置，则就无法放置3。从而把2放在左下角就是唯一的选择。 这样继续下去，我们就可获得最终的答案，如图6所示。
图6 上述答案的获得是否意味着解题活动的结束?不!我们还应继续考虑是否有其他的解题方法。 由于原来的问题要把1—9这几个数分成这样的“三数组”：使其和都等于15。因此，我们也可首先尝试着把所有这样的“三数组”都列举出来。相应的启发性原则为： 由前往后走：看看利用现有的对象可以得到多少种组合。 例如，以下就是一些可能的组合：(3、5、7)，(8、1、6)，(4、5、6)，(1、5、9)，(7、6、2)，(6、8、1)…… 这时是否会出现重复的情况?显然，(8、l、6)和(6、8、1)就是这样的情况，从而就必须去掉一个。另外，我们显然又应防止可能的遗漏。正是基于这样的考虑，我们就可提出如下的启发性原则： 系统化原则：系统地去进行工作会有很大的帮助。 例如，我们可以按照递增的次序列举出所有“三数组”。以下就是所有可能的“三数组”：(1、5、9)， (1、6、8)， (2、4、9)，(2、5、8)， (2、6、7)， (3、4、8)， (3、5、7)，(4、5、6)。 进而，如前面所指出的，中间的方格具有特别的重要性：这一方格中的数应同时包含在4个“三数组”之中(2条对角线，1条横行，1条竖列)。对上面所列出的各个数组进行观察，容易发现其中只有一个数同时出现在4个数组中，这就是5。从而，如果有解的话，中间的数就一定是5。 那么，角上的数和四周中间位置的数又应分别是几呢?显然，角上的数将同时包含在3个数组之中，四周中间位置的数则将同时属于2个数组。由实际观察可以发现2、4、6、8这四个数在上述各个“三数组”中都出现了3次，1、3、7、9则都出现了2次。从而，如果有解的话，角上的数就必定是2、4、6、8，四周中间的数则必定是1、3、7、 9。这样，上述的问题也就可以立即获得解决。 由于用不同的方法去求解同一问题不仅可以对已获得的结果作出检验，通过相互比较我们也可在方法论上实现更大的自觉性，包括实现必要的优化。从而，我们就应当引 出这样的启发性原则： 多样性与优化原则：数学中往往有不止一种解题方法，我们应当善于对各种方法加以比较从而实现方法论上更大的自觉性。在笔者看来，上面的论述十分清楚地表明了加强学习的重要性，特别是，作为一线数学教师我们更应加强对于数学方法论(更为一般 地说，就是数学思维)的学习。但是，我们又应特别强调这样一点：就所说的学习而言，关键不在于“求全”，而是“求用”。这也就是说，我们不应将如何能够无一遗漏地列举出各种基本的数学思维或方法论原则看成这一方面的主要目标，我们也不能期望通过阅读某些专著或聆听某个专家的报告(特别是，通过将其毫无遗漏地归结为甲、乙、丙、丁等几条)就能很好地把握数学思维或数学方法论。与单纯的理论学习相比，我们应当更加重视自己的切身体会与感悟，并能结合自己的教学工作加以应用。 例如，在笔者看来，以下的实例就十分清楚地表明了加强数学方法论学习的重要性 【例十三】“能否少问学生几个‘为什么’”《中学数学教学参考》 1999年第10期】 这是源自一位优秀教师的一篇教研文章。其核心观点是：基于培养学生创新能力(更为准确地说，是培养学生的猜想能力、想象能力和直觉能力)的考虑，由于学生(至少是一部分学生)对于某些问题能作出很好的猜测，而且，“在数学中确实有许多‘只可意会、不可言传’的东西，要说明为什么有时是很困难的”。因此，“在猜想阶段，在不知道结论是什么的阶段，(应当)尽量少问学生‘为什么‘”。该文作者认为，数学教学应当热情 鼓励对演绎过程的“跨越”，而“我们的数学却由于教师问了学生太多的‘为什么’而抑制了这种‘跨越’”。 笔者以为，我们在教学中当然应当注意保护学生的猜想能力和直觉能力。但是，除了这种“保护”的涵义(这是教学工作更为重要的一个任务，即应当清楚地认识到无论猜想能力或直觉能力都有一个后天的发展过程)以外，我们还应通过教学帮助学生去逐步掌握合理的猜想方法，并使他们的直觉不断得到发展并趋于精致(特殊地，也只有通过教师的引导，学生才会清楚地认识证明的必要性及其积极意义)。显然，从这样的角度去分析，简单地认定在教学中应当少问学生几个“为什么”是不够妥当的。我们的分析不应停留于“教师在教学中多问学生几个‘为什么’就可能抑制学生的猜想和直觉能力”这样一种认识，毋宁说，这里的关键仍然在于课堂提问的“适当性”。 进而，笔者以为尽管“有时(这)是很困难的”，但一个好的猜想(或者说．一个“合理”的猜想)又总是有“道理”可言的。当然，“合理”的猜想不能简单地等同于严格的证明，毋宁说，这主要是指一些启发性的原则。特别是，从教学的角度看，这些启发性的原则更可看成集中地体现了用思维方法的分析去指导具体数学知识内容的教学的基本意义，这也就是指，通过“方法论的重建”我们就能较好地实现“化难为易”“化神奇为平凡”。 具体地说，或许是一个巧合，上述文章所提及的一个例子恰好就是我们在前面所提到的例十二。这篇文章的作者还提出，在面对上述问题时，有不少学生凭直觉认为应首先确定最中间的那个方格里的数是什么，而且他们往往能正确地猜测出应在其中填上5……但是，要想清楚地说明以下这些问题却是十分困难的：为什么先确定中间位置上的数?这一位置又为什么填5？为什么对角线上填写6和4……然而，由上面的分析我们知道：对于这些问题事实上都可从启发法的角度说出一定的道理，而且，这种分析对于帮助学生学会数学地思维、提高他们的创新能力也是十分有益的。 附：为了更好地体现“学以致用”，有兴趣的读者不妨尝试着以数学启发法为指导去求解下面的这个问题：“红花映绿叶×春=叶绿映花红，式中每个汉字分别代表0～9中的某个数字，不同的汉字代表的数字也不相同。其中每个汉字分别代表什么数字?”(相应的解答为：21978×4=87912) 值得一提的是，这是笔者在阅读《报刊文摘》(2007年10月31日)时遇到的一个问题。相关的报道还提及：这是三年级的一道数学题，但是为了解开这道数学难题，竟然有30名家长围着题目展开了攻势，最后甚至将这一问题放到了网上以求网友帮忙。将这样一个难题作为小学三年级的数学题显然不恰当，但是，笔者在此所关注的是：作为一名数学教师，我们无疑应当保持一定的“解题胃口”，因此，面对这样一个挑战也就应当“知难而进”，特别是，我们是否能够自觉地以数学启发法为指导去解决这一问题。
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