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以上我们对“口传文化”的教学模式进行了知识考古意义上的挖掘，证明了“口传文化”的模式是远古最重要最神圣的教学模式。如果要以之为标准来促成我们的反思的话，还需要有对这一模式的正确理解：
1．“口传文化”的教学模式绝不是我们今天所批判的教师的一言堂（即由教师来唱独角戏）。我们可以从孔子所提倡的“不耻下问”看出，古老的“口传”模式是情景对话式的，是问难式的，是师生之间彼此互动式的，这正暗合了新课标所提倡的课堂教学模式。 2．“口传文化”模式下的教学是对教师口头所说的道理能够心领神会地分享，而不是跟随教师念书。我们仍以《论语》为例：“子曰：回也，非助我也！于吾言，无所不说。”颜回是孔子最得意的弟子，是因为颜回对孔子所传的东西能感到喜悦，这便是一种理解，一种共鸣。可见，“口传文化”绝不是跟着教师念书。 3．“口传文化”成为可能有其科学依据。美国杜克大学心理学系教授大卫·鲁宾所著的《口头传统中的记忆力》指出：口头传统的记忆是一种连续性回忆的方式。它意味着口头传统中的知识储备不是唾手可得的，需要有演唱过程（韵文）所提供的连续性暗示，即每一次的开口都是学习。所以我国古代提倡“举一反三”“闻一知十”。为什么是“举”是“闻”？这正好说明了“口传文化”的模式在探究新知上有强烈的暗示性作用。 我们已经知道了“口传文化”的教学模式源远流长，同时也对这一模式的正确理解作了些说明，那么，以这一古老神圣的“源模式”为标准，对今天轰轰烈烈的新课标下的教学模式的一些所谓“标准”进行反思，我们可以很容易发现，如下的一些“标准”值得商榷。 1．“教学必须以学生为主”和“课堂应该营造平等的气氛”这两种提法显然是矛盾的，却一直一起被认为是评价课堂是否符合新课标理念的标准。事实上，仔细想想就能发现，如果有以“谁”为“主”的话，就不可能存在平等。反观“口传文化”模式，则不存在“谁为主”的问题。例如孔门的教学模式就是对话式的、问难式的，明显是一种不分主次的模式。如果有以谁为“主”的话，也许就很难开展教学了。 2．一味追求形式多样，于是整个课堂就像一出闹剧。其实古老的模式已经给了我们很多启发：只有心领神会的分享，才是最高的境界，才可以实现道德的提升。所以，形式其实是次要的。如果学生在课堂上过多关注形式，而忽略了最本质的东西，那我们教师就实在是罪莫大焉了。 3．工具性与人文性的问题。其实，工具性是“书写文明”出现后才有的概念，而“人文性”才是学习的最高目标，也是最本原的目标。有人认为：“语文”是该讲“如何载道”的，而不该过多地讲“道”本身。这其实与古老的教学传统是不相符的。从“口传文化”的模式看，如今留下来可供学习的是“道”，而不是如何“载”；而且，无论“道”如何载，吸引人的还是“道”本身。 三、尾声 以上我们用“口传文化”这一神圣的教学模式对新课标下的语文课堂教学评价标准进行了一些粗浅的反思。其实，如果我们稍微把眼光放开一点，我们就可以惊喜地发现传媒业在这方面已经走在了我们前面。当我们还在为新课标下的语文课如何上而“窝里斗”的时候，大众传媒已经不自觉地给我们指引了一条可供借鉴的路，而且这条路似乎也不自觉地暗合了古老的“口传文化”这一模式，只不过被披上了“现代化”的外衣。 如从中央电视台的“百家讲坛”栏目中走到观众面前的厦门大学的教授易中天，他对“三国”人物的评价就给不少人的“三国”知识“扫了一回盲”，更激发了许多青少年对历史的热爱。还有北京大学的孔庆东也是借这一栏目使更多的人对武侠小说、对鲁迅有了更多的了解。类似的还有凤凰台的余秋雨的“秋雨时分”、李敖的“李敖有话说”…… 可以说，他们其实是更大的课堂上的老师，而且，许多人讲的其实就是我们的“大语文课”，是我们的同行。只是，反观我们自己，许多语文课堂沉闷，学生对语文课不感兴趣，而我们作为教师也不住地哀叹语文课难教。看来，作为语文教师的我们确实应该进行反思了。 这么多的现象给了我们不少启发，我以为，我们语文教师在新课标下讨论的不再应该是形式上的东西。我们应该拨开“书写文明”给我们设下的层层迷雾，重新回到古老神圣的“口传文化”的模式中来。我们要做的其实就是充实自己，让自己成为一个智慧的演讲家，至少也要成为一个思考者。因为只有善于思考的人才能给学生以启发。而当我们语文教师都能为了让学生在课堂上有充满智慧的问答，自己也自觉地不断地充实自己的时候，那么语文课堂教学的春天就来到了。 （广东佛山市高明一中；528500） |
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