（北京师范大学教育技术学院技术与职业教育研究所赵志群）
1. 职业教育的培养目标促进综合职业能力发展
职业教育课程的本质特征
学习的内容是工作，通过工作实现学习
这里蕴藏着课程理念、课程目标、课程模式、课程开发方法和课程内容的重大变革
对能力的理解（英语）
“能力是由知识、技能以及根据标准有效地从事某项工作或职业的能力，可视为完成一项工作任务可以观察到的、可度量的、活动或行为，常常被称作专项能力（Task）”（引自原国家教委中加高中后职业教育项目CBE专家考察组《CBE理论与实践》）；
尽管提出了“态度”这一概念，但是内容过于抽象和空洞；
没有建立能力之间的联系，缺乏对职业的整体认识；
强调培训，不强调教育性目标。
对能力的理解（德国）
德国按照行动导向的学习理念，将职业能力定义为“职业行动能力”；
职业行动能力是人们从事一门或若干相近职业所必备的本领，是个体在职业工作、社会和私人情境中科学的思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力，是科学的工作和学习方法的基础。
可以看出，德国职业能力的概念关注人的综合能力的发展过程，注重人的持久职业生涯发展；
按照德国的理解，“能力本位”与“以人为本”的理念是一致的。
对能力的理解(我国）
劳动部系统和受美英（安格鲁撒克逊）文化影响大的族群和职业院校，对能力的理解是英语式的，即强调技能和可测量的学习绩效；
教育部和原国家教委的文件，强调职业能力是“综合职业能力”，是“一个人在现代社会中生存生活，从事职业活动和实现全面发展的主观条件，包括职业知识和技能，分析和解决问题的能力，信息接受和处理能力，经营管理、社会交往能力，不断学习的能力”——这种理解是偏德国式的。
结论
不同能力观，导致了人们对职业教育培养目标、课程、教学和评价等的不同理解；
对同一概念的不同理解，常常导致人们在讨论问题时根本不知道大家谈得不是同一码事，造成很多无谓的争论；
专业能力
职业业务范围内的能力，包括单项的技能与知识，综合的技能与知识。
在职业教育中，人们主要是通过学习某个职业(或专业)的专业知识、技能、行为方式和态度而获得的。通常，专业能力包括工作方式方法、对劳动生产工具的认识及其使用和劳动材料的认识等。
方法能力
独立学习、获取新知识技能的能力，如在给定工作任务后，独立寻找解决问题的途径，把已获得的知识、技能和经验运用到新的实践中等。
方法能力包括制定工作计划、工作过程和产品质量的自我控制和管理以及工作评价(自我评价和他人评价)。
社会能力
与他人交往、合作、共同生活和工作的能力，包括工作中的人际交流(伙伴式的交流方式、利益冲突的处理等)、公共关系(与同龄人相处的能力、在小组工作中的合作能力、交流与协商的能力、批评与自我批评的能力)、劳动组织能力(企业机构组织和生产作业组织,劳动安全等)、群众意识和社会责任心。
结论
方法能力和社会能力中的很多内容属于情感类的教学目标，无法简单通过传统的学科系统化课程和传授式教学来实现.
实施基于工作过程课程的根本原因，并不仅仅是为了将原有的教学内容进行重新排序，而是使“工作过程知识”的获得成为可能。
2.学习领域的定义
职业教育的学习领域课程，是以一个职业的典型工作任务和以工作过程为导向的、通过以下内容确定的教学单元
-职业的典型工作任务
-学习目标
-学习与工作内容
-学时要求
-教学方法与组织形式说明
-学业评价方式
学习领域的典型表现形式：项目教学
项目教学，是师生通过共同实施一个完整的“项目”工作而进行的教学活动。
在职业教育中，项目常常是指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的任务，有时也表现为方案设计等其他形式。
教学项目的标准
具有轮廓清晰的工作/学习任务，具有明确而具体的成果展示；
具有完整的工作过程，该工作过程可用于学习特定教学内容；
能将某一教学课题的理论知识和实践技能结合在一起；
课题与企业实际生产过程或商业活动有直接的关系，具有一定的应用价值；
学生有独立进行计划工作的机会，在一定时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为；
学生自己处理在项目中出现的问题；
具有一定难度，不仅是对已有知识、技能的应用，而且要求学生运用已有知识，在一定范围内学习新的知识技能，解决过去从未遇到过的实际问题；
学习结束时，师生共同评价项目工作成果以及工作和学习方法。
学习领域课程的特点
针对来源于企业实践的、典型的职业工作任务；
具有工作过程的整体性，学生在完整、综合的行动中思考和学习，完成从明确任务、制定计划、实施检查到评价反馈整个过程；
以学生为中心，尊重每个类别学生的特殊需要，关注学生的职业成长体验；
在培养专业能力的同时，促进学生关键能力的发展和综合素质的提高。
学习领域课程与项目课程的区别
项目是学习领域课程的主要表现方式，但不是唯一的表现方式，因为有的学习情境难以构成项目；
在职业教育，项目课程可用于文化课教学，学习领域一般特指综合性的专业课程；
学习领域是经过整体化的职业分析得到的一个课程系统，一个专业（职业）约有10-20个学习领域，而项目课程的随意性较大。
关于项目教学的几个概念
项目教学的任务，是一个完整的、综合性的工作任务；
“项目”既是一种课程模式，也是一种教学方法，只是认识问题的角度不同；
严格意义上的项目教学，都是实践导向的和任务引领式的，也是基于案例的，但是对实践的质量和完成任务的过程有更严格的要求；
严格上讲，并不是所有的理论与实践一体化的教学课题都可被称作项目。
3.职业分析导向的课程
职业分析导向课程是在职业资格研究基础之上开发的课程。
在我国，它是随着中外合作项目（如CBE、双元制和MES等）被介绍和引进的，因此，在我国被（不确切地）称为CBE模式、双元制模式和MES模式等。
这些方法的引进，明显提高了我国职教课程开发工作的相关性和有效性（余祖光）。
通过针对具体岗位进行的能力（技能点）分析的方法无法满足综合职业能力培养的需要。
能力是抽象的，存在于具体的工作活动中；人们无法脱离具体工作（任务、对象和要求等），对能力点进行独立的分析和培养。
针对具体岗位的能力分析和培养，可能满足岗位培训的需要，但无法达到学校教育的要求；
职业能力中很大部分是隐性能力，无法具体说出或写出来；
目前人们还没有科学的方法，将具体的能力点组合成课程。
4.工作分析
工作分析是对各种工作的性质、任务、责任、相互关系以及任职人员的知识、技能和任职条件进行系统调查并做出规范化记录的过程。工作分析回答以下问题：
员工完成什么体力或脑力工作任务？
工作在什么时候完成？
员工如何完成这项工作？
工作在哪里完成？
为什么要完成这项工作？
完成工作需要那些条件？
工作分析的方法
职位问卷分析：问卷内容包含决策、技能、设备操作以及信息加工等活动。
工作日写实法：对员工整个工作日的工时利用情况，按时间顺序进行观察、记录和分析。
测时法：以工序或某一作业为对象，按照操作顺序进行实地观察、记录、测量和研究工时消耗。
工作抽样法：根据概率和统计原理，对工作岗位随机进行抽样调查，利用调查结果对总体状况做出推断。
面谈法：通过分析人员对员工进行引导性的提问和交流，获取对工作分析有帮助的直接和间接信息。
关键事件分析法：将工作过程中的“关键事件”加以记录，对岗位的特征和要求进行分析研究。
整体化的工作分析方法 ——典型工作任务分析
整体化的工作分析的结果不是独立的、点状的“能力点”或者“技能点”，而是过程完整的“典型工作任务”。
5.典型工作任务
典型工作任务描述一项完整的工作行动，包括计划、实施和评估整个行动过程，它反映了职业工作的内容和形式以及该任务在整个职业中的意义、功能和作用。
典型工作任务同时也构成职业教育的一个学习领域课程。每个职业通常有10-20个。
典型工作任务具有以下特征：
具有结构完整的工作过程（计划、实施以及工作成果的检查评价）；
能呈现出该职业的典型的工作内容和形式；
在整个企业的工作（或经营）大环境里具有重要的功能和意义；
完成任务的方式和结果有较大的开放性。
典型工作任务来源于企业实践，它对人的职业成长起到关键作用，不一定完全是实际生产中经常出现的具体工作任务、环节或步骤。如“更换轮胎”是汽车修理企业最常见的工作任务，但不是汽车修理工职业的典型工作任务。
确定典型工作任务的方法——实践专家访谈会
实践专家访谈会是在DACUM法基础上发展形成的、通过分析典型工作任务进行的整体化职业分析方法，它的目的是：
-以典型工作任务的形式描述职业工作，
-划分任务的难度，为职业教育的系统化教学设计提供基础。
典型工作任务的能够对职业工作行动进行全面的描述，从而就确定“职业教育”的培养目标。与DACUM课程开发方法的专家访谈会的不同点在于：实践专家访谈会的目的不是如实反映真实的工作任务，而是寻找专家在职业成长过程中的“典型工作任务”，它着眼于职业成长，关注工作过程。
实践专家访谈会的步骤
介绍背景、目的、方法和基本指导思想；
明确基本概念，如职业发展阶段等；
个人职业历程简述：举出从“初学者”到“专家”过程中的重要阶段（最多5个），每一个阶段举出3-4四个有代表性的任务；
确定具有挑战性的工作任务；
工作任务汇总；
典型工作任务分析；
代表性的工作任务
是实践专家经历的、有案例性的具体任务；
这些任务有一定的挑战性，完成它能够（或许要）提高工作能力；
代表性工作任务的三个特点：存在的普遍性、个人职业发展经历中的重要性、工作任务的完整性和具体性；
包括只有个实践专家从事过，但是对本职业有普遍意义的工作任务；
可添加所有实践专家都未从事过，但有代表性或不久以后肯定需要完成的工作任务。
学习任务的特征
任务处于一个学生能够简单概括和理解的整体化工作关系中。
学生可以看到任务的外延。
完成任务在一个特定的系统内进行，有必须遵循的特定的规则和标准。
学生能由此了解标准化工具和本职业的典型工作方法和过程。
学生能由此掌握典型的专业概念。
没有完成任务的时间压力或压力很小
让学生了解工作合同的基本要求，理解工作、系统和效果之间的关系。
可利用规律系统化地完成任务。
学生能针对部分任务和工作环节独立制定工作计划。
任务中包括一些小的专业难题，可提供不同的解决方法和必要的（部分）答案。
学生按照教师给定的或者自己制定的标准选择不同的方法。
学生完成任务时需要自己选择工具、方法和工艺，必要时还要使用专门的工具。
任务应在一定时间内完成，但给学生足够的时间自由度。
典型任务举例
经常性的工作；
期性的工作；
周期性的工作；
强制性的维修、装配和安装任务；
简单的修理任务；
按合同要求的制造和操作活动;
预防性的保养；
零件、组件和仪表的制造、改动和修复；
设备的调整和更新。
6. 课业
课业是教师根据课程计划中的学习情境设计的、学生在教师指导下（理想情况下尽量）自主完成的综合性学习任务；
课业是学习情境的“物质化”表现，每个课业都针对一个学习情境；
在多数情况下，课业是一个教学项目；
课业的文本载体是“工作页”或“引导课文”。
课业的标准
反映一个真实的职业工作情境；
具有相对完整的工作任务，但不一定是项目任务；
有可见的产品或可归纳的服务内容；
能够学习具体的专业能力（知识、技能和态度）；
对学习成果能够进行评价。
课业文本的主要内容
课业题目(任务描述)；
学习目标（含知识、技能和态度）；
内容说明：本课业涉及的主要学习内容；
背景介绍：课业学习课题与内容的来源、实际背景、特点和意义等；
任务描述：课业学习的具体工作任务、完成形式和基本要求等；
时间要求：
评价标准：明确的评价标准和评分等级，专业能力和关键能力（或称通用能力）。
7. 行动导向的教学
指通过师生共同确定行动产品来引导的教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一的学习方式。
这里的行动不仅仅是日常生活中的行动、活动或劳动，而是为达到学习目标而进行的一种有意识的行为。
行动导向学习的层次
实验导向性学习，主要过程为制订实验计划、进行实验和检验评价结果，目的是解决实际技术问题，适合实现较为单一而明确的学习目标（如传授技能）；
问题导向性学习，主要过程为理清问题实质、确定结构、解决问题和实际应用结果，目的是培养技术思维能力，典型的如头脑风暴法、思维导图（mind-map）和优劣势分析法（SWOT）等；
项目导向性学习，按照完整的行动模式，全面培养技术、社会、经济和政治等方面的能力，促进创新精神的发展，典型的如项目教学法和引导课文教学法（德文Leittext）等。
